傾聽思辨之聲，感受理性之美

蘇丹

［摘 要］“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于發展型學習任務群，對接“思維能力”這個語文核心素養內涵，目的是培養學生的理性思維和理性精神。著名特級教師王崧舟老師執教統編語文教材六年級下冊的《表里的生物》一課時，從設計思辨任務、破解思維密碼、提升思維能力三個方面引導學生深入文本提取信息、綜合信息、分析信息，展開猜測、驗證、推理，進行有理有據又有序的表達，這樣能有效提升學生的思辨能力，促進學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達;核心素養；教學賞析

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0008-03

構建語文學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）的重大突破之一。學習任務群是語文課程內容組織與呈現的主要方式，是培養學生語文核心素養的有效策略。其中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于發展型學習任務群，對接“思維能力”這個語文核心素養內涵，凸顯思辨的價值，指向理性思維下的閱讀與表達，是語文課程設計上的一大亮點。下面以著名特級教師王崧舟老師執教的六年級下冊第五單元的《表里的生物》為例，談談思辨性閱讀與表達學習任務群的教學。課堂上，王老師以“發現”為主題，從學生的思維能力出發，通過閱讀、探究、表達三個方面，引導學生進行科學的、辯證的、理性的表達，將閱讀思維推向深處。

一、閱讀：設計思辨任務

語文新課標對思辨性閱讀和表達學習任務群提出要“設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動” “將文本閱讀和自主探究結合起來”的要求，第三學段“應引導學生分析證據和觀點之間的聯系……有條理地表達自己的觀點。鼓勵學生對文本進行評價”。因此，在教學過程中，教師應依托文本內容，設計思辨性閱讀與表達的學習任務，引導學生在整體感知文本內容的基礎上，為思辨性表達尋找證據，通過猜想、驗證、推理等方法，把對思辨性文本的閱讀與自己發現的真實問題聯系起來，學習有理有據地表達自己的觀點。

統編語文教材六年級下冊第五單元以“科技之光”為主題，從課文內容來看，屬于思辨性閱讀與表達學習任務群。《表里的生物》是本單元第三篇課文，課后練習題從“感知課文主要內容（閱讀）—探究人物形象特點（探究）—聯系生活進行交流（表達）”三個角度引導學生閱讀學習，運用科學的思維方法，表達自己的觀點。

（一）大任務驅動，發掘思辨性元素

縱觀本節課，王崧舟老師以“你覺得‘我’的發現還有意義嗎？”為主題，設計了以下兩個大任務（見表1）。

這兩個大任務貫穿整個教學過程，它們之間呈邏輯上升、梯度推進的關系，是一個密不可分的整體。這是因為思辨性閱讀與表達學習任務群的根本目標是培養并提升學生的思維能力。圍繞“你覺得‘我’的發現還有意義嗎？”這一主題，王老師設置合理的任務，以任務驅動的方式引導學生發現“發現”的意義，這樣將學生的思維引入一個新的高度。

（二）大問題引領，探秘發現的意義

問題是“思”之始。第三學段的學生已經具備基本的邏輯推理能力。課堂上，教師要根據學生學習的規律設計思辨性問題，設計的問題要有開放性、思辨性、挑戰性。此類問題的答案不是唯一性，學生要經歷閱讀、比較、分析、推斷等一系列思維活動，對信息進行加工和轉換，才能找到答案。王老師在這節課中設計了以下幾個思辨性大問題。

問題一：“我”的發現還有意義嗎？

問題二：你覺得“我”是一個怎樣的孩子？

問題三：在你看來，小時候的“我”是這樣一個孩子。那么，請你猜想一下，長大之后的“我”會是怎樣的？

這幾個思辨性大問題，一方面結合“科學之光”這個單元主題，另一方面聯系學生的生活經驗，具有開放性、挑戰性的特點。這樣的問題，能觸發學生的思維，引導學生深入探秘“發現”的意義。如第一個問題，學生要仔細閱讀文本，尋找信息，通過分析、判斷、推理等找到證據，才能回答。這樣，使學生養成從多個角度思考問題的思維習慣。這個過程就是培養學生思辨能力的過程。

二、探究：破解思維密碼

（一）圖表支架，讓思維可視化

在梳理課文主要內容這個環節，王老師借助了表2來搭建支架，引導學生完成任務。

王老師引導學生：“聯系課題‘表里的生物’，說說課文寫了一件怎樣的事情。我們按照表格的順序來簡單地理一理。最初，‘我’有一個觀點，那‘我’的觀點是什么？”

通過默讀課文，學生提取主要信息：“凡能發出聲音的，都是活的生物?！边@個時候，學生已經明白“我”最初的觀點是什么了。接著，王老師引導學生把觀點概括成簡單的五個字——“發聲皆生物”，并進行板書。最后，王老師引導學生發現“我”的發現經歷，理解“我”得出的結論。

學習是思考的過程。課堂上，教師不僅要讓學生思考，還要讓學生理解正在展開的思考過程，這樣才能促進學生的思考真正發生。思維是可以被看見的。表2能為學生思考搭建支架，使學生整體把握課文內容的框架，在腦海中形成篇章意識。同時，表2還有助于培養學生思維的邏輯性。當思維過程被看見時，課堂上的學生就不再是被動的知識接受者，而是主動的學習者、探究者、表達者。

（二）情境支架，引發思維動力

“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”。語文學習活動是在真實的情境中發生的。創設真實的任務情境是一種有效的教學策略，能幫助學生體驗到學習的意義，從而更好地激發學生的學習興趣和動機。

在教學第一個思辨性大問題的時候，王老師通過課件出示：“我們知道，科學發現必須符合事實。不符合事實的，一定不是科學發現?！摇l現父親的表里有一種會發聲的生物。事實上，那里根本沒有生物，會發聲的是表里的彈簧。那么，‘我’的發現還有意義嗎？”這是一個真實的任務情境，是基于現實生活的。在這一任務情境中，學生的積極性被激發，他們自己去尋找理由、證據、原因，理解人物的思維過程。這時，學生的思維之門被打開，思維活力和創造力被點燃，他們積極地進行語文實踐。

（三）資料支架，拓寬思維廣度

教材課后練習第二題明確要求學生探究：“我”是一個怎樣的孩子？對這個問題，不少教師會有這樣的疑問：對就要畢業的六年級學生來說，這篇課文內容不難理解，人物形象也不難理解，為什么編者還要設計這樣一個問題呢？我們先來看看王老師的處理，他問學生：“你覺得小時候的‘我’是一個怎樣的孩子？”

學生的回答大致就是以下這幾種：

我覺得作者就像單元導語中講的一樣，是一個好奇而又愛思考的孩子。

我覺得他是一個有獨立思考、有獨立認知的孩子。

我覺得他是一個執著的孩子。

我認為他是一個對事實很謹慎的孩子。

一般教師的教學都會在此處戛然而止?？赏趵蠋熢谔幚磉@個環節的時候，別出心裁，大有“柳暗花明又一村”之感。教學的轉折就在這里——“那么，請你猜想一下，長大之后的‘我’會是怎樣的？”學生紛紛猜測：“他會是一個了不起的人。”“他會成為一個科學家。”……

借著學生的猜測，王老師順勢引入資料——

馮至是中國現代著名文學家。他一生創作了《山水》《伍子胥》《北游及其他》等10多部文學作品，曾多次當選中國作家協會副主席。

馮至是中國現代著名詩人……

馮至是中國現代著名翻譯家……

馮至是中國現代著名學者。他創作《杜甫傳》，毛澤東主席說他“為中國人民做了一件好事”。

這樣為學生打通了課內外的藩籬，拓寬了學生思維的廣度。作為課堂教學的主導者，教師要引導學生豐富知識儲備。資料的介入為高質量思辨提供了支架，使靜態的文字材料轉化為動態的觀點建構，讓學生在傾聽、反思、判斷中展開理性思考。

三、表達：提升思維能力

（一）從單一到多元

培養學生的思辨性表達能力，引領學生從單一的視角走向多元思考，既是時代發展的需要，也是學生發展的需要。多元的表達方式可以幫助學生更好地解決問題。王老師在教學過程中反復運用了一種策略——不斷追問，如“父親說得那么肯定、那么認真，作為經驗有限的‘我’，還會懷疑嗎？還會否認嗎？還會動搖嗎？為什么？”這樣的連續追問，讓學生不斷地深入文本，不斷地思考表達，讓思考與體驗走向多元。

多元的表達方式能培養學生多維思考的習慣?！侗砝锏纳铩氛n后練習第二題要求學生“讀下面的句子，說說從中可以看出‘我’是一個怎樣的孩子。再從課文中找出相關的語句，和同學們交流你的看法”。讀相關的句子，學生就會發現——“我”的形象是立體的，不是單一的。由于答案的多樣性，學生要從多個方面進行思考，思維也在不斷地發展。因為作者小時候留心生活中的事物，仔細觀察，所以是一個愛觀察、愛思考的孩子；因為不管正面的事例，還是反面的事例，作者都能邏輯嚴密地證明自己的觀點，所以對事物有自己獨特的見解。而這些答案都需要學生在提取信息之后，展開分析和論證，再進行口頭表達，這樣促進了學生思辨能力與表達能力的提升。

（二）從感性到理性

有理有據而又有序地論證觀點，是思辨性閱讀和表達學習任務群的目標之一，能培養學生的理性精神。課堂上，王老師讓學生以辯論的形式理性地表達自己的觀點，把這節課的教學推向了高潮。

你覺得“我”的發現還有意義嗎？思考和梳理自己這樣認為的理由，并把理由寫下來。

正方：我覺得不能只看事實，作者的發現很有意義，因為? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

反方：我覺得事實就是事實，作者的發現沒有意義，因為? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

學生經過思考寫下自己的觀點，辯論開始——

正方：從課文中就可以看出，科學的發現不只結論重要，過程也很重要。文中的“我”在探索真理的長河中，即使結論不符合事實，“我”卻有了愛觀察、勤思考的習慣，形成了猜測、求證、鍥而不舍的品質。同時，“我”的發現還成為接近真理的臺階。所以，不符實事實的發現也是有意義的。

反方：我認為作者的發現是沒有意義的。有限的經驗影響了作者的思考，他在得出“凡是能發出聲音的都是活的生物”之后，就開始驕傲自大，就沒有繼續探索下去。雖然，作者具有了科學精神，愛思考，但如果他不能繼續思考完善自己的觀點，那這樣的發現是沒有作用的。

這是學生思辨性閱讀與表達成果的多元展示?！澳阌X得‘我’的發現還有意義嗎？”這一話題明確地指向學生的思辨性表達。王老師讓學生先思考，選擇正方或反方的觀點；再梳理自己的理由，把理由寫下來，這是書面表達；最后，王老師又向前推進了一步，讓學生以辯論的方式進行口頭表達。這樣，使學生受到科學精神的洗禮，產生科學的思想。我想，他們在今后的生活中慢慢也會養成善思考、求證、探究的習慣。

綜上所述，在第三學段的思辨性閱讀與表達學習任務群的教學中，教師要通過大任務驅動、搭建最優支架等方式，破解文本思維的密碼，引導學生從課內走向課外，學習用科學的、理性的方法去解決問題、表達觀點，以全面提升學生的思辨能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 薛法根.理性思維：做負責任的表達者：“思辨性閱讀與表達”任務群的內涵解讀[J].語文建設，2022（8）：4-9.

[3] 王崧舟，向愛平.發現“發現”的意義：《表里的生折》課堂實錄及評析[J].小學語文教學，2022（31）：25-34.

[4] 袁愛國.“思辨性閱讀與表達”教學中邏輯思維發展路徑[J].語文教學通訊， 2022（36）：30-33.