新課標視域下“三學”作業設計的思考與探索

谷師瑤

【摘要】隨著英語新課標的頒布與實施，對作業的設計提出了更高的要求。在新課標指導下，以學思、學用、學創為立足點，從作業深度、作業實效、作業拓展三方面展開探討與思考，優化作業設計、豐富作業形式、提升作業效能，旨在幫助學生運用語言，發展思維，提高素養。

【關鍵詞】新課標；作業設計；學思；學用；學創

《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提出全新的課程理念：踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，即要求教師秉持學思結合、學用結合、學創結合的理念。作業作為課堂教學的延伸和補充、教學反饋的方法之一，在教學環節中具有重要作用。當前英語作業存在很多問題，如作業形式陳舊乏味、作業內容機械重復、作業量多質少等問題。由此，在新課標視域下，筆者嘗試以學思、學用、學創為立足點，整體設計和優化作業，提升作業效能。

一、立根在“學思”，使作業有深度，促使學生真思考

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄皩W”與“思”應相輔相成，以學促思，以思助學。教師在設計作業時，應堅持學思結合，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識間的關聯?；A性作業是指基于課程標準、針對全體學生、圍繞教學核心內容和知識要點而設計的作業。以往的基礎性英語作業以抄寫、默寫、讀聽作業等類型為主，存在作業形式陳舊、作業答案固定、作業內容乏味枯燥等弊端，其雖然對知識技能有鞏固和檢驗作用，但對學生來說卻“食之無味”。作業立根在“學思”，并非要求教師摒棄傳統作業類型，而是在基礎性作業的前提下，將“思”融入其中。

布魯姆認知目標中將教育目標分為記憶、理解、應用三個低階思維和分析、評價、創造三個高階思維，教師在設計基礎性作業時應以此為理論依據。詞匯作為學習語言最基本的要素，直接影響著學生的英語語用能力，也是教師教學的關注重點之一。在設計詞匯作業的過程中，多數教師重視詞匯的抄寫和背記，忽視了幫助學生進行詞匯積累、舊知復現和語言內化的重要性。例如，在學習3AM2U2 My family一課后，教師想針對“家人”這一段話的核心詞匯進行鞏固時，傳統作業形式多以漢英相譯、默背單詞為主，這種作業形式陳舊，學生“會”做但不“愿”做，此類作業僅停留在記憶這一低階思維層面?；诖?，教師可以利用學生天性愛玩的性格設計迷宮或填詞游戲，添加作業的趣味性。學生不再是單純背記單詞，而是在閱讀和理解的過程中，多角度、多維度地思考，挖掘已有知識，發現家人各自的特征、習慣和愛好，加深學生對家人的了解。兩類作業設計皆是圍繞詞匯鞏固展開，但第一類作業將詞匯和學生的英語學習割裂開來，學生被動地進行無意義的默記學習活動，事倍功半；第二類作業則是幫助學生將新知和舊知進行有效整合，調動大腦內部的語言架構，積極建構和學習新知識，則可事半功倍。

二、立意在“學用”，使作業有實效，引導學生會運用

著名教育學家陶行知提出“社會即學校，生活即教育”的生活教育理論。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，無論是知識還是技能，它們本身就是“活動、動作、思維”三者之間密不可分的現象。這就要求教師在設計作業時，堅持學用結合，引導學生在應用實踐類活動中內化所學語言和文化知識，加深理解并初步應用。

當前造成作業低效的主要原因之一在于作業設計與語境創設之間存在斷裂，教師更關注語言知識的鞏固和教學重難點的掌握情況，忽視了語言應放在語境中使用。課程標準強調讓學生圍繞真實情景，解決真實問題，用語言做事情，作業設計也不例外。作業的最終功能是幫助學生從“學”到“用”，從虛擬語境走向生活實景。學生利用課堂上所獲得的知識與技能，通過作業這一媒介，在課后的真實語境中去體驗交流、實踐運用，才能最終實現知識內化，提升學生語言運用能力的同時，也發揮了作業實效。

現行的牛津上海英語教材版本在編寫上都是學生熟悉的話題，且隨著年段的變化呈由易變難趨勢。教師可以有意識地根據教材內容和教學內容，考慮學生學情和生活環境，創設貼近學生實際生活的實踐性、跨學科和彈性化（長周期和短周期）等形式的作業。以3BM3U2 Shopping單元為例，本課時圍繞購物話題展開，與學生生活緊密聯系，教師可以設計一項以野餐為語境的shopping list課后作業，并提示學生要根據家人的喜好進行填寫。在此過程中，學生不僅鞏固了核心知識點，也學會站在家人的角度思考問題和了解家人的需要和喜好，通過體驗和實踐的方式解決問題。

在日常教學中，寫作對于教師和學生都是一大難題。多數教師常常將某一作文模版給到學生，讓學生“挖空填詞式”地背默作文模版，長此以往的“不思考、盲背記”，讓學生對寫作逐漸失去了興趣。英語作文是用英語進行的書面表達，能體現作者的語言表達能力和邏輯思維能力。它作為英語作業中的重要組成部分，可以幫助學生在語境中感知語義，記憶語言形式，理解語言功能，熟悉語言的結構變化，從而能夠用形式正確、語義適切的語言“做事”。作文作業的設計既要包含有意義的真實語境，也要啟發學生思考，培養學生“用英語寫話”的能力。教師可以借助圖文、圖表、思維導圖、問答策略等形式，設計寫作題目，提高學生用英語進行書面表達的興趣，真正發揮作文作業的效能。以5AM3U1 Around the city單元為例，學生在以往的學習中對地點名稱和方位名稱有了一定的知識儲備，對于話題“詢問和回答如何到達某地”，學生也具備相關的生活體驗。教師在設計作業時，可以借助圖片為學生寫作提供信息來源。例如Danng今日的活動是買面包，歸還圖書和郵寄信件，希望有一條合理的路線。教師可以呈現一張Danng家、面包屋、圖書館和郵局的地圖，利于學生思考，也培養了他們的多元思維能力。

三、立效在“學創”，使作業有拓展，鼓勵學生遷移創新

新課標指出：堅持學創結合，引導學生在遷移創新類活動中聯系個人實際，運用所學解決現實生活中的問題，形成正確的態度和價值判斷。學創結合的遷移創新類活動是在“學思”和“學用”的基礎上進行的，是高階層面的深度學習，要求學生建立起課內所學知識和課外多變世界的聯系，打破學科之間的界限，構建學科知識和生活之間的橋梁，逐步建立豐富的知識體系，從而形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。而小學階段的學生思維正逐步從具體形象思維轉變為抽象邏輯思維，面對事物時會從不同的角度觀察、思考和解決問題，并在這一過程中逐步將能力內化，形成素養。因此，作業設計不僅要貼近真實生活，也要注重培養學生的核心素養，培養學生的綜合能力和創新能力。

跨學科作業關注學科之間的聯結和融合，體現了英語課程要培養的學科核心素養，激發學生思維的靈活性、敏捷性、批判性和深刻性?，F行的牛津版英語教材中，內容和主題多體現英語和其他學科知識的融合互動，如數學、美術、音樂、自然等，這在一定程度上為教師設計跨學科作業提供了基礎和保障。教師在設計跨學科作業時，需要關注學科間的共通性，對涉及非英語類學科的知識內容和文化背景要做好課前研究和調查，為學生提供一定的說明和指導。

以上海版牛津英語5AM3U2 Weather單元為例，教師可以圍繞話題“人與自然”展開跨學科作業設計。針對學生特質和興趣愛好，讓有表演才能的學生以“天氣播報員”的角色拍攝短視頻，通過編寫臺詞、排練演出和視頻拍攝等過程，介紹當地一周的天氣情況；讓有探究操作能力的學生針對不同地區同一時段或同一地區不同時段的天氣情況，以“氣象研究員”的身份查找、對比、收集和整理天氣信息，以表格或圖表等形式完成一份科學小報告；讓喜愛繪畫的學生擔任“氣象工程師”，制作一份天氣小報，用核心文字介紹某地天氣情況、變化和對當地的影響。

這樣一份跨學科作業進一步強化了英語和自然的學科融合，利用已有教學資源，引導學生主動思考和探究，借助信息技術和資源平臺進行自我展示。學生在體驗不同角色的過程中，完成了從課本到生活的遷移，發揮了自身的創新能力，培養了團隊協作能力。學生不僅能根據自己的喜好有選擇地完成作業，更能在自己擅長的領域展現自我風采，獲取自信心，完成從能力到素養的過渡。

教育的最終目的是育人，是幫助學生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養自我思辨能力。教師應堅持以新課標為導向，設計學思結合、學用結合、學創結合的“三學”作業，挖掘作業深度，提升作業實效，發揮作業的育人功能，讓學生帶著問題走進課堂，帶著能力走出學校，帶著素養走向世界。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]朱浦.小學英語教學關鍵問題指導[M]. 北京：高等教育出版社，2016.