“情慧”理念導向下初中語文單元整體設計策略

吳麗花

摘 要：大概念視角的“大單元”是以大概念、大問題、大項目、大任務來組織單元教學，教師要堅持素養立意，依托學情、統整學習主題、設計典型的實踐學習任務；以具體的語言實踐任務，構建課程內容、學生生活、語文實踐之間的融通。文章從大單元大概念的提取、目標的設定、學習任務群的推進和學習評價四個方面分析，讓核心素養落地。

關鍵詞：初中語文；單元整體設計；深度學習

周華章老師提出了“情慧語文”這一理念。這一理念不僅把學生培養成為“情”“慧”雙全的合格公民視為終極目標，還以“情”“慧”兼顧的教育活動為重要載體，幫助學生們在語文智慧的學習和運營中不斷完善其情感態度和價值觀，實現工具性和人文性的相得益彰，真正發揮語文學科應有的育人功能。

筆者借課改的春風踐行“情慧”語文，致力于落實學生的核心素養。下面，試結合筆者所設計統編語文教材八年級下冊第一單元和七年級下冊第三單元“大單元”教學，淺談大單元教學設計策略的思考。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“核心素養”“深度學習”“大概念”“大單元”“真實問題情境”這些概念，給我們帶來教育變革的浪潮，這也標志著語文教學目標由“知識本位”向“核心素養”轉型。大概念視角的“大單元”也賦予新的定義，這一個“大”是以大概念、大問題、大項目、大任務來組織單元教學，其一強調統攝的中心之大，其二強調站位之高，其三是教學單位大。單元是素養目標達成的單位，單元設計總體以單元為主題，遵循迭代的邏輯，以學習任務為載體，以學習支持為保障，以學習評價為引領，以更多的探究活動來組織教學，這是超越傳統上的單元教學。這種大任務需要一個統領的大概念、大主題、大項目、大問題為統領，而且這個大任務必須以“以終為始”為重要原則，將學生的知識和學習技能滲透在大任務中開展。本文將從大單元大概念的提取、目標的設定、學習任務群的推進和學習評價四個方面分析。

一、聚焦語文的“情”“慧”元素提取單元大概念

單元整體教學中的“單元”是圍繞大概念來組織的，因此首先要從單元中提取大概念。語文教材按雙線組織單元，各單元兼顧人文主題和語文要素兩條線索。我們可以根據單元的人文主題和語文元素來提煉單元的大概念。

首先，可以從“單元導讀”中窺探，因為教材中每部分都有單元導讀，而單元導讀里有大量的線索。如七年級下冊第三單元的導讀：

本單元的課文都是關于“小人物”的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美。本單元的學習注重熟讀精思，要注意從標題、詳略得當、角度選擇等方面把握文章重點；從開頭、結尾、文中反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。

這些導讀基本會聯系真實生活，并且對將要學習的單元核心內容作了總體闡述。通過分析這一單元導讀，我們可以總結出人文主線：凡人小事，體悟普通人身上的優秀品質，即“情”元素；語文要素：熟讀精思，“二我差”的兩種敘事視角，即“慧”元素。從中我們可以聚焦“慧”的元素提煉出本單元的大概念（如下圖的思維導圖）：回憶性散文是在回憶過去的片段式敘寫中對經歷過的人物和事件進行重構，呈現過去的“我”和現在的“我”雙重視角，用個性化的語言表達獨特情思。

其次我們也可以從專家思維中提煉，大概念是反映專家思維方式的，因此專家思維也是大概念的直接來源。但不是單純從教材分析中直接提煉，需要教師像專家一樣思考，比如八年級下冊第一單元一個多文體的單元，包含一篇小說、一首詩歌和兩篇散文。我們提煉的同時也要考慮這些課文不同時代、不同生活場景和不同體裁的多樣性特點，不局限于民俗文化，而是有多方面的意義和價值。同時，本單元需要學生感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。因此，我們可以從鑒賞文學作品的專家思維去提煉本單元的大概念：“文學作品的審美價值常常體現在形象塑造、情感共鳴、語言表達上。”

其實大概念在很大的程度上是現成的，難點在于教師能否準確理解大概念，并要根據學生的實際學情情況細化具體的目標，以及找到相應的教學重點。

二、大概念的統領下設定“情”“慧”目標

從“雙基”“三維目標”再到“四維目標”，體現了目標在不同的階段發生的變化，從重視能力的訓練轉化為對人的培養，對人素養的提升。這與周華章老師所提到的“情”“慧”目標是相通的。“情”重在情感態度與價值觀的培養，“慧”注重在掌握知識形成能力的過程中逐漸積累學用語文的智慧。從語文學科核心素養角度，學生要達到的學習目標是什么？這個單元目標如何確定？

（一）立足“語文核心素養”

“情”和“慧”兩個目標必須夯實各單元宏觀目標和規劃的穩步落實離不開單元教學的扎實開展。如八年級上冊第一單元，它的設定在語言、思維與價值觀，甚至在文化方面都有對應的目標，如下設計：

1. 總目標

鑒賞文學作品時，能感受和體驗文學作品獨特的語言、形象、情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。

2. 分目標

（1）語言目標

①在通讀四篇課文的基礎上尋找民俗（線索），能從線索角度來梳理文章思路。

②概括四篇課文所敘寫民俗背后的事，能抓住文章敘寫的事和抒情的句子來體悟情思。

③歸納四篇文章獨特的言語形式，悟出“語言傳遞力量”，提升審美能力和審美品位。

④學會借鑒本單元如何運用獨特的語言來敘寫民俗背后的事來表達對家鄉的情感，學會遷移和仿寫。

（2）思維目標

①分析、比較四篇文章在選材、組材上的特點，從民俗、事、情思等方面畫出思維導圖，訓練學生的聚合思維和概括能力。

②能夠通過分析選材、組材，厘清文章邏輯線索，構建邏輯思維的初步意識。

（3）價值目標

在“尋訪民俗記憶、留住鄉愁文脈”設計的活動中，加深對江門家鄉生活方式和民俗風情的認知，體會不同地方獨特的生活方式蘊含的地域文化，對中國傳統民俗文化的認同和傳承和發揚，乃至對我們民族的文化產生自信和驕傲。

語文教育“情”“慧”培養目標統籌規劃，深入挖掘每個單元在整個課程體系中的獨特教學價值，逐一落實，循序漸進。具體目標可以隨機應變，但萬變不離其宗的是教學目標務必從立足核心素養，對思想感情的熏陶和學用語文的智慧兩個角度確定，進而選擇合宜的教學內容和教學策略。

（二）重視規劃性和整體性

語文能力培養在七至九年級都有不同的要求，例如七年級上冊的閱讀方法是朗讀和默讀，七年級下冊是精讀和略讀；八、九年級則以文體閱讀為核心，力求培養學生某一類文體的閱讀能力。八年級以實用性文體為主，如新聞、傳記、科普作品、演講詞、游記等，交叉小說、散文等文學作品閱讀。九年級集中學習詩歌、小說、戲劇等文學作品，交叉安排議論性文章閱讀。把握年級規劃的基礎上還要精準把握每個單元的核心教學價值，合理確定每個單元的訓練目標。如順德區教育發展中心設計的七年級下冊第三單元整體教學案例（如下表）：

從以上案例可以清晰地看到，初中三年一盤棋，要有單元意識、再到單篇意識，由合到分，把整個單元的規劃設置放在第一位，注重單元整體性與單篇銜接性，注重閱讀方法與策略的滲透，甚至還得注重單元內部閱讀與寫作的相輔相成，必定會一課一得，得得相連，學生獲得的知識將不斷地變得豐厚。

（三）關注單篇目標的連續性

盡管大單元如何的創新，我們都不能脫離單篇教學，沒有踏實的單篇教學就沒有大單元的推進。單元的整體設計的課時目標基本上是由讀到寫再到綜合活動，學習活動本身由相對單純漸趨復雜，各課時之間既有區分又有聯系。如七年級下冊第三單元兩篇教讀課的具體目標銜接設定（如下表）：

本單元目標的設定方面從會閱讀到會梳理再到會鑒賞，步步為營，層層推進，注意單元整體性與單篇銜接性。我們設計課時目標不能單打獨斗，重視單元的教學視角，各單篇之間的目標注重其連續性，一環扣一環，堅守“以終為始”的原則扎實落實。“情慧”語文教學理念提到關鍵在于每節課的穩步實施。每節課都應該弄清四個問題的同時，更要思考這一節課“要帶學生去哪里”，下一節我們是否順著原來的軌道繼續前進，還是半途就返又另辟新路？這也往往是我們無法實現深度學習的最大因素。

三、大概念統領，任務群推進

傳統教學就是一個單元講完，然后總結知識點。而單元學習設計的思路：以終為始，就是要一開始告知學習的目標，將到底要做什么，整合成一個大任務來解決實現。學習任務設計的核心不是歸納性的過程，不是學習某個知識然后就進行歸納，而是一個演繹性的過程。“情慧”語文教學理念主張不要教教材，而要用教材教，這恰巧說明將“情”的熏陶和“慧”的啟迪嵌于積極的學習任務，讓學生在活動中掌握知識，運用知識完成任務。如何設計有意義的活動，讓學生增強對知識的體驗，化間接經驗為“情慧”體驗呢？

（一）情境法

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：要創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境，幫助學生有效投入語文實踐。也就是說，真實情境有助于培養學生的語文核心素養。素養指向真實性，為真實而學，即在具體情境中主動調動相關知識、技能去創造性解決生活中的問題。而學習任務，其實也是一個情境任務的整合性，強調的是真實性的情境、模擬的情境。倪崗老師也曾說：“把去情境的知識情境化、項目化，緊密結合核心知識點設計真實情境的微活動項目。”因此語境的設置顯得尤為重要。如七年級下冊第三單元，我們可以設計一個情境式任務：

學校圖書館將舉辦一個面向初中生的微型講座，該講座以“回憶性散文是什么”為主題，你需要負責其中的一部分講解內容。

學生要完成這一任務，他不僅要學習單元內的兩篇回憶性散文《阿長與〈山海經〉》《老王》，從中歸納特點，更會探究回憶性散文與傳記的特點，從單篇到單元整合，從單篇到多篇一類的歸納，再到同一類與不同類別的綜合比較分析，從而幫助學生建構螺旋上升的知識網絡體系。

特別是作文的教學中，這種情景體驗法，會讓學生有事可寫、寫真人、寫真事、抒真情。真實的寫作任務情境是接近或等同于真實生活世界本身的“情境”，這種任務情境一般不是人為所設的，而是“發現”和“利用”現實生活中“現成”的寫作課程資源，使寫作回歸其運用的實際情境中。如八年級下冊第一單元作文教學設置了一個真實的采訪寫作任務：

【單元核心任務】

民俗總會傳遞一種淳樸、真摯的濃濃親情，這是一種來自遙遠的祖先血液里的神秘力量，它把世世代代的子孫凝聚在一起。江門這十年全力推進“僑都賦能”工程，著力打造僑都民俗特色，建設江門民俗文化展覽。

現邀請你和小組的同學一起講好民俗文化傳承背后的事和內涵，為展覽撰寫宣傳冊，夯實僑都內涵，樹立文化自信，促進海內外文化交流，推動江門僑都賦能升級。

要求：

1. 學生實地考察、如果條件不允許，也可通過閱讀書籍、網絡搜索、訪問老人等方式獲取江門民俗的資料，挑選感興趣的、喜聞樂見的內容摘錄在積累本上，并在課上分組分享、反饋。

2. 收集相關的照片作素材。

3. 撰寫民俗文化傳承背后的事和內涵。

4. 小組（6人一組）編寫屬于自己的宣傳資料，可以通過不同的方式展現，比如編輯宣傳冊（圖文并茂）、視頻（配文字）、MV等等。

5. 在公眾號或抖音等網絡平臺發布“江門民俗”。

這種“情景”式作文倡導教師要基于校情和學情，充分利用已有的教學資源，積極開發豐富的潛在課程資源。也是學生“寫作興趣”的動力條件，是寫作的前提條件。學生在“尋訪民俗記憶、留住鄉愁文脈”設計的活動中，加深對江門家鄉生活方式和民俗風情的認知，體會不同地方獨特的生活方式蘊含的地域文化，對中國傳統民俗文化的認同和傳承和發揚，乃至對我們民族的文化產生自信和驕傲。

（二）還原法

語文的一些陳述性知識比較抽象空洞，學生在實際中難以掌握運用，必須將其還原為易操作的程序性知識和策略性知識，這需要依托本單元的文本，深入文本，在文本進行還原最真實的語文知識。

劉徽老師在《大概念教學》中提到，大概念要在不同的情境、任務和案例中不斷經歷歸納和演繹的動態過程，即經歷“具體—抽象—具體”的高通路遷移建立的。也就是從具體要求的學習任務案例中概括出抽象的概念就是歸納，即具體到抽象，而將概念運用于具體的案例就是演繹，即抽象到具體。教師要思考的是如何還原知識，幫助學生“親歷”語言現場，獲得第一手的經驗，要讓學生清醒地看透事件的現象和本質，辨證全面地分析問題。無論是“還原文本”解讀法，或是“還原”動態的知識法都是易于操作的方法。如八年級下冊第一單元設計的思維導圖，由本單元的“文學作品的審美價值常常體現在語言表達、形象塑造和情感共鳴上”這一概念轉化為三個具體的課文學習任務單：第一是快速閱讀四篇課文，嘗試尋找文章的線索幫助理清思路并總結出方法；第二是概括四篇課文所敘寫民俗背后的事，抓住文章敘寫的事和抒情的句子來體悟情思；第三是綜合比較四篇文章獨特的言語形式，悟出“語言傳遞力量”，提升審美能力和審美品位。再從中獲得知識遷移到能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品。從而經歷“具體（學習鑒賞多篇文學作品、還原知識）—抽象（歸納出鑒賞文學作品的本質，風干知識）—具體（再用學到的鑒賞理論去鑒賞其他的文學作品、再提取知識）”這些“還原”路徑（如下面的思維導圖），學生在活動中了解鑒賞運用的條件和增強對知識的體驗。

再如八年級下冊第三單元教讀課《阿長與〈山海經〉》《老王》中，如何讓學生明確回憶性散文兩種敘述視角所產生的藝術效果，主要是通過以下三個環節促進學生的深度學習，化間接經驗為情意體驗。

【活動1】朗讀品味，初感情思

1. 勾畫作者求書若渴的句子，從中找出你認為最能體現渴望的情感的詞語抄下來品味。（品味：“不好意思”“誰也不肯”“還”“很遠”“只能”“都緊緊”）

2. 勾畫作者求書不得的句子，并嘗試挑選其中一句進行朗讀設計。

【活動2】精讀重點，深悟情思

1. 小組商量如何表演《阿長買〈山海經〉》，還原阿長買書的情境。

2. 小組表演。

3. 其他小組點評并簡述理由。

【活動3】視角交錯，解讀變化

1. 分別在文中勾畫出代表“寫作時的回憶”與“童年感受”的一些語句，體會文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。

2. 繪制童年和成年魯迅對阿長的情感態度變化曲線。

3. 組內交流，推優展示。

補充資料：

（1）迷信是不足法的，但那認真，是可以取法，值得佩服的。（魯迅《如此廣東》）

（2）我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬果：菱角，羅漢豆，茭白，香瓜。凡這些，都是極鮮美可口的；都曾是使我思鄉的蠱惑。（魯迅《朝花夕拾·小引》）

（3）阿長死于光緒己亥即一八九九年，夫家姓余，過繼的兒子名五九，是做裁縫的，家住東浦大門樓，推想總在五十六十之間吧。平常她有羊癲，有時要發作。（周作人《魯迅的故鄉》）

不僅是情意的熏陶與完善，還是智慧的啟迪與建構，都是從靜態的語言知識、抽象的情感，轉化為動態的語言實踐過程，這是每一個教師要思考和實踐的。因為只有通過語言實踐的過程，才能轉化為動態的語言必備的能力。

（三）引子法

“情慧”理念中智慧的啟迪與建構是語文教育的主要目的，具體而言是在一個個具體的語言文字運用的案例中參透內在的原理，進而活學活用，舉一反三，形成語用的智慧。如下面的案例：

第四課時

回憶性散文群文閱讀：著重由單篇探究出解讀一類作品的“圖式”

學習目標：

梳理三篇回憶性散文，能歸納回憶散文的共性及掌握相應的閱讀方法。

1. 自學自悟

課前自主完成作業清單

2. 交流展示

（1）學生展示：談談你對散文《土地的身影》主旨的理解。（講解運用到的方法和分析人物形象）

（2）展示探究“圖式”——比讀。

回顧已學散文《秋天的懷念》《阿長與〈山海經〉》《老王》，學生選擇自己喜歡的方式（文字、漫畫、思維導圖、流程圖、數軸等），從人、事、情理三個方面比較分析三篇文章。

3. 重難點探究

總結“圖式”——歸納

4. 拓展遷移

按“圖”索驥——遷移

部編版教材編寫部想在本冊挑選一篇文章加進七年級下冊第三單元，請你推薦一篇并闡述推薦理由。

（1）學生獨自思考。

（2）小組交流、組內確定推薦理由。

（3）闡釋“理由”——展示。

①小組展示，分享交流自己的推薦解說。

②學生點評，補充其他同學的推薦。

本單元的設計是建立在學生已學過《秋天的懷念》這篇散文的基礎上引導學生，使學生從《阿長與〈山海經〉》《老王》等多篇回憶性散文中探究出解讀一類作品的“圖式”。

我們不能只教會這一篇課文，只讓學生知道什么，而是把課文當“引子”來教，特別是“由選篇引向一類文體的閱讀”“由選篇引入整本書的閱讀”。正如課程標準所要求的那樣，教師的主要任務是“提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流”。只有這樣，整一類的閱讀能不受具體課時的制約。

四、重視學生評價及持續性反思

情慧語文重視理性反思，訓練過的語文技能才會積淀為語文智慧和素養，務必經常引導學生理性反思，學生才能收到“解一題，知一類”的效果。評價要貫穿整個學習過程，這對大單元教學來說是很重要的環節，既能夠幫助學生更有效地掌握知識，同時也能增強他們元認知策略。

（一）測評的元素及容量要適當

首先應采用任務分析法預設“我要帶學生去哪里”，學習目標引導測評方式和設計測評元素，每一條學習目的其實就是測評的項目。如七年級下冊第一課時教讀課《阿長與〈山海經〉》的課堂評價量的設定：

學習目標：

1. 能借助標題及梳理課文（詳寫及略寫）事件概括出文章的寫作重點。

2. 能結合詳寫事件及典型細節來分析阿長的人物形象。（重、難點）

任務驅動二：合作交流、品析人物

1. 精讀課文，自主品析

找出描寫長媽媽的典型細節，并說說這些細節體現了長媽媽什么樣的性情。用“阿長是個……”的句式談談你對阿長這一人物的理解和認識。可以用課文中的詞句，也可以自己概括。

2. 組內交流，推優展示

3. 課堂評價，自我反思

當然，測評的元素可以考慮內在因素（學生的認知結構、認知風格、學習投入、自我評估或元認知等）和外在因素（教學的方法、情境的合適性、團隊互助等）。測評還要適度即容量適度和正反適度，沒有指出學生的具體問題固然不好，但指出過多的錯誤、提出過量的評語也讓學生困惑，搞不清自己應該把精力重點集中在哪一點上，甚至產生沮喪的心理。因此，測評要根據學習目標、學生現有的水平來確定什么元素對學生是最有用的，將測評按重要的程序來排序，每次只按一個維度來反饋。

（二）測評的綜合性和持續性

當然我們不僅要重視一節課的測評，還得重視分析單元的綜合性反思和持續性反思，第二周、第三周的反思如何。如七年級下冊第三單元，經過課時的測評再綜合群文閱讀，進而有機地、整合地測評，甚至是一個時間段的測評反饋。如上表就是七年級下冊第三冊整單元不同時期的評價。

總之，及時的反饋有利于學生更早地糾正錯誤，綜合性的持續性地反饋又能增強學生的元認知能力，不斷地進步。

綜上所述，指向核心素養的大單元教學設計是大勢所趨。語文深度學習活動和任務是幫助學生從靜態的語言知識轉化為動態的語言的載體途徑。這不是靠教師教就學會，而是靠學生在完成任務的過程中反思式的反芻，是一個內化的過程；以具體的語言學習任務，構建課程內容、學生生活、語文實踐之間的融通。這才是切實提高學生的語文核心素養的有效策略。