幼兒園新教師傾聽力發展的個性化支持策略
——基于學習路徑的教師傾聽研究

王冉冉 | 上海市松江區實驗幼兒園

幼兒園教師的專業發展水平是實現學前教育高質量發展的關鍵因素之一，2020年教育部印發的《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》強調教師要“看懂”兒童并為兒童發展提供鷹架支持。對于教師專業發展來說，傾聽力是有效連接兒童觀察和教育支持的重要環節，即教師積極主動地運用多種感官聆聽兒童的語言和非語言表達，對幼兒所傳遞的信息進行識別、分析、判斷，并給予適時適度的回應和支持，具體包括傾聽關注力、傾聽理解力、傾聽回應力。

目前，幼兒園教師傾聽力存在價值取向缺失、傾聽方法失當以及傾聽理解和支持深度不足等問題。X作為新入職教師，具備一定的觀察能力，但在傾聽理解及支持幼兒方面存在諸多困難和需求。筆者以幼兒學習路徑為理論基石，以“時間去哪兒”項目活動為載體，通過非參與式觀察，評估不同結構程度教育現場中教師X的傾聽力發展情況，為其提供幫助與支持。

新教師X傾聽力發展的問題與難點

傾聽理解：幼兒為何如此表現。教師對幼兒語言及行為的理解是有效連接教師傾聽與支持的橋梁。在“時間去哪兒”活動交流中，幼兒M說：“我計劃早上起床后做三件事，7:00起床，7:02分洗臉刷牙，7:03分梳辮子?！苯處焁認為“M的時間管理能力比較強，能夠條理清楚地知道自己什么時間段在做什么事情”。

事實上，幼兒M所操作的鐘盤顯示7:02的長針指向數字2，表明幼兒無法正確識別時間。時間認知作為時間管理能力的基礎能力，是評價幼兒時間管理能力的重要指標。教師X在傾聽過程中沒有綜合分析，對于幼兒有關“時間”的學習規律認識不清，難以對幼兒的發展做出深入全面的評價。

傾聽支持：如何支持幼兒發展。教師的傾聽支持是以傾聽關注和傾聽理解為基礎的，由于教師X的幼兒發展理論知識素養不足，導致傾聽支持方式較為單一，主要以環境創設、材料提供為主，而創設支持性教育活動的能力較低。比如，當幼兒關注沙漏流速與時長等問題時，教師X表示“不知道怎么設計活動來支持幼兒繼續探究時距問題”。

以幼兒學習路徑支持教師傾聽力發展

學習路徑是對兒童與教師共同建構特定知識或能力的發展過程的描述，主要包括學習目標、發展進階、教學任務和策略三個要素。

導師引導式理論滲透：以學習路徑知識引領傾聽取向與結構。筆者聯合成熟教師與教師X建立“二對一”導師制，兩位導師分別以理論引入者（W）和理論優化者（S）的身份，通過理論先行、理論伴隨以及理論詮釋等方式支持教師X研習并優化幼兒學習路徑知識。

第一，理論引入支持，明晰傾聽關注取向。導師W和教師X分別針對幼兒時間管理能力發展設計學習路徑圖，要求設計圖呈現學習路徑三個要素（學習目標、發展進階、教學支持）以及時間管理能力四個維度（時間認識、時間感知、時間管理、時間調控）。

第二，理論優化支持，調整傾聽內容結構。導師S與教師X共同對兩份設計圖進行比較分析，并修訂完善。教師X表示“階梯圖示相比括號圖能夠清晰展示幼兒能力的發展軌跡”，同時導師S引導教師X進一步思考教育支持水平的進階，最終將教師教育支持作為外部支持因素加入幼兒時間管理學習路徑圖。

幼兒學習路徑知識明確了教師X的理論視角，將教師的關注重點聚焦在“幼兒時間管理能力發展”上，解決了教師X“為什么傾聽”以及“傾聽什么”的問題。

情境任務式實踐研磨：設計幼兒進階發展的傾聽活動及方法。教師X掌握了基本的幼兒學習路徑知識，但是無法在真實的教育情境下通過傾聽幼兒來理解判斷幼兒的發展階段，這主要是因為教師X缺乏傾聽實踐經驗和方法。傾聽要基于一定的情境，幼兒所呈現的學習與發展會因情境變化而變化，傾聽的過程就是在具體的教育情境中回答“此時此地此景教什么，怎么教”的問題。

第一，情境沉浸式教育活動，呈現多樣化傾聽樣態。筆者圍繞幼兒時間管理的學習路徑，通過創設教育現場情境、視頻影像情境以及案例故事情境等多元化的樣態呈現幼兒關于時間的活動內容，教師X在不同的活動情境中傾聽幼兒語言、行為以及觀察作品，獲取有關幼兒時間管理能力發展水平的信息。例如在“挑戰1分鐘”活動后，教師X表示：“我發現大部分幼兒處于感知時間水平，基本都能夠在1分鐘內完成自己預期目標。”

對于教師X而言，低結構活動中信息源相對復雜，采用案例情境呈現，能夠聚焦核心問題，使其傾聽關注更加有方向，生動有趣的學習故事也更容易激發教師X的傾聽內驅力。

第二，任務追蹤式傾聽工具，歸納針對性傾聽方法。筆者依據教師X的傾聽水平建立了個性化傾聽“智能庫”，由基礎性傾聽方法和相應的工具組成。例如，在研究幼兒時間管理能力表現的基礎上，設計了檢核表對活動中幼兒的時間管理能力進行評價，從而指向性地傾聽幼兒的發展。

在“時間清單”中，教師的主要傾聽任務是“幼兒是否能夠自主設計時間清單，計劃將要做的事情以及所花費的時間，并根據實際情況進行調整”，這要求教師X能夠針對幼兒的圖畫及符號表征進行分析和訪談，因此，教師X選用作品分析法和材料刺激訪談法來了解幼兒的時間管理及調控水平。

共同體反思式審議支持：識別幼兒學習軌跡并優化教育支持。教師對幼兒的傾聽理解本質上是依據專業知識對識別的教育事件進行解釋和推理的過程，而個人的理解具有局限性，因此有必要建立研究共同體，拓寬知識邊界。2位指導教師及其帶教的5位新教師組建了兒童研究共同體，通過自主反思、同伴對話、審議支持，推動教師X從多元視角對幼兒的發展軌跡進行傾聽理解和優化支持。

第一，前置性審議，拓寬幼兒學習路徑的知識邊界。幼兒探索時間概念的過程是感性經驗內化為抽象經驗的過程，有其自身的認知規律。筆者組織研究共同體圍繞幼兒時間管理能力的發展階段、影響因素及預設支持策略等相關知識進行前置性審議研習。我們發現幼兒的時間管理能力受到個體內部因素（幼兒年齡、數概念認知等）和外部環境因素（家庭背景、教育環境等）的影響，因此，幼兒時間管理發展路徑中不僅要呈現教育支持，還需要綜合考慮家庭環境、社會環境等影響。

第二，過程性審議，提供幼兒學習軌跡的循證支架。過程性審議是基于科學的評價指標和幼兒發展水平對教師教育支持的有效性進行審議的循證過程，循證的方式可以靈活使用幼兒自評、教師評定以及同伴互評等方式開展。例如，在時間清單活動中，教師X利用任務打卡的方式支持幼兒對自己的時間管理和調控行為進行自我評價，利用檢核表支持研究共同體成員對幼兒進行教師評定，通過循證結果的對比發現幼兒對于自己的時間管理和調控能力存在高估的情況，這主要與幼兒在復雜的思維活動評價上存在困難有關。

第三，追溯性審議，優化支持幼兒發展的行動策略。追溯性審議主要是對教師的教育支持的行動效果、行動智慧和策略進行總結性審議，進一步發展理論觀點，形成“實踐性理論”。例如，在幼兒時間管理系列教育活動結束后，教師X總結時間管理教育策略，包括“關注與發現”“體驗和感受”以及“鞏固和內化”三個方面。經過研究共同體的追溯性審議，我們發現還可以從基于幼兒時間管理能力影響因素的角度提出幼兒時間管理教育策略，比如幼兒訪談顯示幼兒的數概念水平偏低，從而影響其時間認知發展，可以設計專門的整點半點教學活動來支持幼兒發展。

學習路徑理論對新教師傾聽力發展的支持作用

新教師的傾聽理解更深入。學習路徑研究介入后，教師X通過馬賽克方法對幼兒的語言和行為進行傾聽，能夠逐漸基于幼兒發展理論知識對其時間探索行為進行識別和解讀，發現大部分幼兒處于感知時間水平，少數幼兒處于時間管理階段，極個別幼兒處于時間調控階段。在真實的教育情境中，教師對幼兒的傾聽理解是深入而全面的。

新教師傾聽支持更多元。在傾聽幼兒關于“時間”的經驗時，教師X發現幼兒的時間管理能力發展的整體規律，同時幼兒的時間管理能力也存在個體差異。因此，教師X針對不同幼兒分層進行教育支持：針對大部分幼兒創設時間管理集體活動，比如“精彩十分”；針對少數幼兒創設項目活動，比如“時間漏斗”；針對個別幼兒開展家園活動，比如“周末時光計劃”等。