數(shù)據(jù)驅(qū)動的學生核心素養(yǎng)發(fā)展

[摘? ?要] 當前核心素養(yǎng)的數(shù)字化測評面臨挑戰(zhàn)，且綜合素質(zhì)評價重“評”而輕“育”、發(fā)展性薄弱。與數(shù)據(jù)賦能精準教學類似，學生核心素養(yǎng)發(fā)展也有必要基于數(shù)據(jù)驅(qū)動形成閉環(huán)，從而彰顯評價的發(fā)展性功能。通過對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策與學習決策的原理闡述、對現(xiàn)代學習評價三個維度的學理分析，研究主張從面向核心素養(yǎng)的教學到評測診斷、積極反饋等環(huán)節(jié)構建核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)，并提出了具體的數(shù)據(jù)驅(qū)動路徑，包括：整合表現(xiàn)性評價與伴隨性數(shù)據(jù)采集技術而獲得更全面、動態(tài)的核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)；從學科貫通橫軸、縱軸兩個方向上構建核心素養(yǎng)的評價指標；基于證據(jù)的積極反饋與決策機制等。研究為中小學核心素養(yǎng)測評與發(fā)展提供了直接建議。

[關鍵詞] 數(shù)據(jù)驅(qū)動； 核心素養(yǎng)； 伴隨性數(shù)據(jù)采集； 學習決策； 學習評價

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 曹梅（1977—），女，江蘇海安人。教授，博士，主要從事教育信息化、用戶信息行為等研究。E-mail：berry1999@163.com。

一、 引? ?言

當前，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學作為一種典型的信息化教育應用在眾多學校落地開花，但其多停留在學科基礎知識與基本技能等認知目標上，某種程度上強化了標準化測驗，易造成過程與方法空無、情感態(tài)度與價值觀缺席的后果[1]。本質(zhì)上，學習評價的理念決定了數(shù)據(jù)驅(qū)動的方向。如何改變學習評價方法的思考一直緊跟教育和社會的焦點，改進標準化測驗的呼聲此起彼伏，如何評價學生的通識能力、高階思維、復雜能力成為新的挑戰(zhàn)。

因此，我們有必要去探索數(shù)據(jù)驅(qū)動的另一個方向——數(shù)據(jù)驅(qū)動的核心素養(yǎng)發(fā)展，即拓展已有的標準化測驗數(shù)據(jù)采集的思路，通過多元評價采集更多的核心素養(yǎng)評測數(shù)據(jù)，并經(jīng)由精準診斷、反饋與教學干預等來驅(qū)動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。已有研究中，無論是關于數(shù)據(jù)驅(qū)動精準教學的反思[1-2]，還是技術賦能學生綜合素質(zhì)評價[3-4]、學生數(shù)字畫像[5-6]、學習分析[7-8]等都尚未關注到這一路徑，缺乏系統(tǒng)的思考。基于這一研究起點，本文擬分析核心素養(yǎng)數(shù)字化測評所面臨的挑戰(zhàn)、核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀與不足，在此基礎上，從數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的視角提出構建核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的理論框架，并闡述基于伴隨性數(shù)據(jù)采集技術的實現(xiàn)路徑，以期突破現(xiàn)有的精準教學體系中的數(shù)據(jù)驅(qū)動思維，對學生核心素養(yǎng)測評與發(fā)展提供參考。

二、 核心素養(yǎng)的數(shù)字化測評面臨挑戰(zhàn)

將通識能力納入課程學習對教師而言是一項專業(yè)挑戰(zhàn)[9]。教師很容易基于學生的標準化測驗和作業(yè)等對學生作出評判，但評判學生的通識能力并不容易，往往需要在非標準化的真實學習中展開，例如，項目化學習中合作完成一個關于垃圾分類的社區(qū)調(diào)查，除了學科核心知識之外，還可考察學生在科學精神、團隊協(xié)作、問題解決、技術應用等方面的核心素養(yǎng)。

就已有的課程改革實踐來看，很多中小學都建設有自己的學生核心素養(yǎng)發(fā)展測評體系（或綜合素質(zhì)評價體系）。以上海市某學校“七彩大拇指”學生綜合素質(zhì)評價為例[10]，它基于“五育并舉”從德育、智育、體育、音樂、美術、自然、勞動等方面發(fā)展出若干二級指標，貫穿到日常教學活動與學科課程教學中。例如：學生日常行為表現(xiàn)，映射到德育指標；學生課堂表現(xiàn)、閱讀平臺數(shù)據(jù)、作業(yè)、英語口語測評等映射智育的不同指標；勞動實踐參與、網(wǎng)上畫展、打擊樂學習、國學樂歌等活動的數(shù)據(jù)，映射到勞動、美術、音樂等指標之中。這個案例反映學校數(shù)字化綜合素質(zhì)評價中存在一些關鍵性問題亟待解決[10]，如部分指標較難采集到有效數(shù)據(jù)，學生留言和評論等非結構化數(shù)據(jù)較難轉(zhuǎn)化為量化指標；學生作品、獲獎信息，教師日常對學生學習過程的拍照、視頻等電子檔案袋里的質(zhì)性內(nèi)容也很難轉(zhuǎn)化為量化指標，即教育教學過程中存在大量非結構化數(shù)據(jù)，智能分析有很大的難度，數(shù)據(jù)難以轉(zhuǎn)化為支持決策的智慧。另一方面，學習分析領域的研究者一直以來強調(diào)數(shù)字化大數(shù)據(jù)作為學習的衍生品，并不一定是更好的數(shù)據(jù)[11-12]。大數(shù)據(jù)的數(shù)字痕跡能否用于構建學習指標，或者它們能否有效地反映學習成果，這一關鍵性的問題尚未得到令人信服的回答[9]。

三、 核心素養(yǎng)的發(fā)展性評價薄弱

學生綜合素質(zhì)評價希望改變以往“唯分數(shù)”衡量學生發(fā)展的單一傾向，鼓勵和引導學生全面而有個性的發(fā)展[13]。但是，研究者已經(jīng)注意到，實踐中學生綜合素質(zhì)評價過于強調(diào)與考試、升學等高利害評價相關聯(lián)，使得其整體認知側(cè)重于對學生的“評”，而忽略對學生的“育”的定位[3]，致使其發(fā)展性功能彰顯不足。雙減政策之下，中小學逐步弱化標準化測驗，更多地采用表現(xiàn)性評價的方式來評價學生的核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。學校一般成立專門的教師團隊，在原定的期中/期末考試期間開展集中性的表現(xiàn)性評價活動[14]，包括豐富的展示交流，評分以教師人工評分為主，而后專人錄入系統(tǒng)之中，結合班主任、學科教師的過程性測評數(shù)據(jù)，最終生成學生核心素養(yǎng)發(fā)展報告。其終結性評價的味道依舊很濃，很難發(fā)揮出評價診斷、反饋并促進學生相關核心素養(yǎng)的功能。

另一方面，就很多學校的綜合素質(zhì)測評系統(tǒng)來看，學生并非能夠經(jīng)常性地感知自身發(fā)展的過程性數(shù)據(jù)，也很難得到來自教師的及時反饋。課堂教學情境中平臺和數(shù)據(jù)對學生而言也不具備隨時的可用性，除非教師及時開展一些針對性的反饋，數(shù)據(jù)很難到達學生端，觸動學生改進并調(diào)整自己的行為。一方面是核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的過程性采集與數(shù)字化很難保證，平時的學生積分一般會集中性地兌換或錄入系統(tǒng)，學生作品、過程表現(xiàn)的圖片等檔案袋內(nèi)容也需要經(jīng)量化轉(zhuǎn)換到系統(tǒng)之中，這些都不能及時響應。雖然班主任會以班會為載體對學生日常行為表現(xiàn)和核心素養(yǎng)的相關維度進行反饋與引導，但學科教師依然習慣于學業(yè)成績的診斷與反饋，對核心素養(yǎng)的測評與反饋意識還相對薄弱，特別是復雜能力的測評，例如：一個學生在化學課堂表現(xiàn)出良好的解決問題的能力，是否能夠得到及時測評與反饋？一個學生在課前三分鐘演講中所表現(xiàn)出的論證能力和批判思維能否得到跟蹤診斷與干預引導？

因此，總體上學生核心素養(yǎng)的發(fā)展性薄弱，數(shù)據(jù)在核心素養(yǎng)發(fā)展體系中的驅(qū)動性還不夠強。以評促學是評價的核心理念，正如數(shù)據(jù)賦能精準教學所體現(xiàn)出的那樣，教師通過對學生的認知表現(xiàn)的檢測診斷→及時反饋→教學干預，從而形成教學閉環(huán)，推動學生的學習不斷向前。那么試問：面向核心素養(yǎng)發(fā)展，數(shù)據(jù)驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)在哪里？

四、 構建學生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動教與學的決策

1. 精準教學的教師驅(qū)動

基于數(shù)據(jù)的教學決策由來已久，體現(xiàn)在宏觀和微觀兩個層面。數(shù)據(jù)的宏觀決策支持作用已受到業(yè)界認同；微觀上的代表當屬當前富有活力的數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學和面向教師專業(yè)發(fā)展的循證式教學。從決策的主體來看，教師處于決策的中心，基于數(shù)據(jù)的教學決策主要發(fā)生在教師與數(shù)據(jù)、測評結果之間的認知交互上，強調(diào)教師因此而進行的教學干預或教學改進，教師的數(shù)據(jù)智慧受到廣泛關注，也從側(cè)面反映了這一認知現(xiàn)狀。

當前數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學系統(tǒng)中，往往忽視學生的主體地位，而將其作為被采集數(shù)據(jù)的對象。張瑤、楊現(xiàn)民等對數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育決策描繪如圖1所示[15]，學生看似處于中心，但并非決策的中心，而是被決策、被觀察、被施教的中心。在技術帶來的教學決策新樣態(tài)中，“被決策者”的學生自身可能或可以發(fā)生的主體性活動、行為與認知的改變很容易被忽略。就當前技術參與教學決策的方式而言，技術或許能夠完成全方位、全過程的記錄，但是在人類外顯學習行為與大腦內(nèi)在意識與思維的動態(tài)關聯(lián)與映射上卻仍面臨巨大的挑戰(zhàn)，從這個角度來看，技術對于學習決策的內(nèi)涵式參與需要被關注[16]，即如何激發(fā)學生作為被決策者在數(shù)字化學習環(huán)境中的自適應性和主體性，積極地與自身數(shù)據(jù)展開對話，促進反思性學習的發(fā)生。

2. 認識主體數(shù)據(jù)成為新的學習資源

沈書生將反映學習者主體特征、學習過程感知數(shù)據(jù)與測評結果數(shù)據(jù)等定義為學習者認識主體的數(shù)據(jù)[17]，指向的是學習者在學習過程中所采用的具體行為方式、行為過程和結果，這是學習者作為認識主體在學習的實踐活動中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)如學生閱讀學習材料、觀看教學視頻、學習時間投入、測試成績等多來源數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)支持教師精準“洞察”學生，有助于學生“看見”自己從而量化自我，因此都是“有意義的大數(shù)據(jù)”[18]。

從建構主義的學習環(huán)境設計理論來看，學習者處于學習環(huán)境的中心，問題空間、相關實例、信息資源、認知工具、同伴會話與協(xié)作等都是學生可交互的學習資源，甚至教師對學習者而言也作為外部資源隱身在指導策略、支架策略、建模策略之后，通過精心的教學設計為學生學習“托起”一個學習環(huán)境。大數(shù)據(jù)和人工智能技術融合到教學之后，教學決策的過程由隱性的思維活動向顯性的可視化活動轉(zhuǎn)向，教學過程中關于認識主體的數(shù)據(jù)得以可視化、顯性化，這些認識主體數(shù)據(jù)給教師和學生都帶來了新的認識客體。對教師的作用不再贅述，對學生而言，這些關于自我的數(shù)據(jù)成為數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習環(huán)境中支持學生認知發(fā)生與轉(zhuǎn)變的新的學習資源。由此，我們建構了如圖2所示的數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習環(huán)境設計框架，認識主體數(shù)據(jù)作為學生與各種學習對象和資源交互而留下的軌跡，是大數(shù)據(jù)支持下的學習環(huán)境中新的不可或缺的學習資源，它們是學生認識自身的重要客體，學習者與這些數(shù)據(jù)的交互可以推動學生與自身的交互而發(fā)生認知的調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)變，支持學生的學習決策，促進學習。

3. 數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習決策

從數(shù)據(jù)的驅(qū)動力來看，數(shù)據(jù)固然首先會驅(qū)動教師進行教的決策，但不可忽視的是，數(shù)據(jù)同樣可以驅(qū)動學習者自身的學習決策，這一驅(qū)動力是指向自身的、指向了學習者的自我認知理性。根據(jù)馬扎諾的人的學習行為模式，學生的學習行為經(jīng)由四個系統(tǒng)而運行，分別是自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)、認知系統(tǒng)和知識系統(tǒng)[19]。面對一個新任務，自我系統(tǒng)決定是否需要介入，一旦決定介入，則由元認知系統(tǒng)進一步明確相關目標、制定學習策略，接著進入認知系統(tǒng)，對相關信息和材料進行認知加工。其中，自我系統(tǒng)在人的學習行為中起到了決策的作用，學生自我認知理性的激發(fā)，取決于自我系統(tǒng)的啟動和元認知系統(tǒng)的跟進，這是認知發(fā)生的基礎。自主學習的若干教學理念如自我調(diào)節(jié)、自我導向，其起點都在于學生的自我認知理性。用數(shù)據(jù)激活學生的自我認知理性，這是數(shù)據(jù)驅(qū)動學習決策的理論前提。

決策是學習主體的關鍵責任，從決策的視角來理解學習，“我們可以將學習看作是學習者在面對認識對象的過程中所進行的持續(xù)決策的過程，是一組有關聯(lián)的決策所形成的決策鏈”[17]。學生的學習決策同樣是基于數(shù)據(jù)的、證據(jù)導向的，是一種選擇性的思維活動，善于學習的學生不僅會利用學習環(huán)境中的各種資源來進行認知加工獲得新知，還會借助認識主體數(shù)據(jù)來進行元認知層面的互動、反饋與確認，進而調(diào)控自己的學習，實現(xiàn)學習決策。

當然，數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習決策的前提在于學習者對自我數(shù)據(jù)的及時感知，即學習者要有機會與數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習環(huán)境中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行交互。這里可能會存在兩個問題：一是學生對平臺與數(shù)據(jù)的可用性；二是即使可用，學生對自我數(shù)據(jù)感知也可能會選擇主動忽略或逃避，有研究表明，在線教學中大學生共同面臨自我感知度和后設認知自我調(diào)整力較低的問題[20]。客觀或主觀的原因都可能會阻塞數(shù)據(jù)支持學習決策的通道，讓數(shù)據(jù)“漂浮”在學習環(huán)境之中，成為一種想當然的存在。

（二）現(xiàn)代學習評價的三維模型

在現(xiàn)代學習評價理念與方法的發(fā)展與革新中，有兩個維度十分明顯。一是從面向?qū)W習結果走向關注學習過程，主張過程性評價，即突破對學生階段性學習結果的終結性判斷或總結，而重視學生的學習過程，利用持續(xù)的形成性評價來了解學生的學習掌握情況，并基于評價證據(jù)來改進教和學。過程性評價的核心內(nèi)涵在于“評價即教學”，評價被視為教學過程的必然組成成分[21]，強調(diào)以過程中精心設計的評價活動來優(yōu)化教與學的進程。二是多元評價的理念，即評價內(nèi)容從單一的認知目標走向多元智能，評價方式從標準化測驗走向表現(xiàn)性評價。主張評價內(nèi)容的多元，面向?qū)W生寬泛而完整的智力發(fā)展領域；強調(diào)表現(xiàn)性評價技術的運用，評價學生在“真實”的學習環(huán)境中問題解決或創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的智能；鼓勵評價方式的多元，采用學生完成作品或任務、團體合作計劃、實驗、表演、口頭演說、寫作、展示等“另類評價”方式來評估學生的多維表現(xiàn)[22]。

在數(shù)據(jù)驅(qū)動的學習環(huán)境之中，有必要增加另一個維度——決策，如圖3所示。雖然，過程性評價中已經(jīng)蘊含了發(fā)展性的思想，但從決策的視角來看，過程性評價更側(cè)重于支持教師操作，包括教師主體參與的評價、教師的教學決策兩個方面，而對學生的學習決策方向有所忽略。多元評價的理念中也主張評價主體的多元，即鼓勵學生主體參與自評或互評，為什么呢？有研究者認為，“對學生評價要由多方面的評價主體作出，從而可以使我們對兒童的評價盡可能做到全面和客觀”[23]。這一觀點表明，學生參與評價能帶來某種程度的“三角驗證”，折射出對評價結果的重視。實踐中，教師經(jīng)常會質(zhì)疑學生自評或互評的數(shù)據(jù)是否客觀和有效，其本質(zhì)上也反映了過于關注評價結果而忽略這個評價過程對學生內(nèi)在學習決策與認知發(fā)展的作用。事實上，學生自評和互評更傾向于一種基于建構主義學習觀之上的教學活動，其目的在于引導學生的反思性知識建構，其通過積極反饋而促進學生認知改變的作用大于數(shù)據(jù)結果本身。從這個意義上說，Z軸的增加有助于深化學習評價中的“學生為本”要旨，強化評價之于學生的驅(qū)動力，強化學習評價支持學習決策的作用方向。

（三）核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)

學生核心素養(yǎng)的發(fā)展與形成是一個不斷變化、循序漸進的過程。與認知領域的教學一樣，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，教師也應當從核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標出發(fā)，有意識地設計教學活動，評價與診斷學生并支持進一步的教師的教學決策與學生的學習決策，促使教師和學生共同規(guī)劃、逐步發(fā)展相應的能力，從而形成學生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)。

核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的形成取決于三個關鍵環(huán)節(jié)：第一是面向核心素養(yǎng)目標的教學活動。與認知目標的教學有所不同，面向通識能力和復雜技能的學習任務往往是跨學科的、面向真實問題解決的，其學習方式往往是探究的、合作的、建構的，而這一點并非每個教師都能駕馭。第二是核心素養(yǎng)的評測與診斷，這是當前學習評價中最具挑戰(zhàn)的部分[9]。核心素養(yǎng)的數(shù)據(jù)如何采集，素養(yǎng)指標如何映射到表現(xiàn)性評價中所采用的觀察記錄、評價量規(guī)、考核表、學習檔案袋等不同手段或工具之中，仍然存在很多操作上的困境[5]。這直接決定了能否對學生的核心素養(yǎng)進行精準診斷，識別出學習者的素養(yǎng)特征與水平。第三是積極反饋技術，即通過呈現(xiàn)學生發(fā)展的證據(jù)以及設計恰當?shù)姆答伵c交流活動，推動評價數(shù)據(jù)向著教師和學生兩端流動，觸發(fā)決策機制，這是形成閉環(huán)的關鍵步驟，也是核心素養(yǎng)發(fā)展中最容易忽略的一環(huán)。在面向認知目標的精準教學體系中，無反饋不教學，練習與反饋總是如影隨形。但是，對于學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)，教師的反饋并不總是發(fā)生，傾向于零散而隨意，或缺乏具體的指向性，可能的原因是教師在設計相關任務時對核心素養(yǎng)目標設定并不十分明確，往往將其作為知識掌握之外的一個副產(chǎn)品。另一方面，學生對自身核心素養(yǎng)發(fā)展狀況的感知也遠沒有學業(yè)表現(xiàn)那樣清晰。學生的數(shù)字畫像或雷達圖固然能可視化呈現(xiàn)發(fā)展狀況，但所涉指標過于籠統(tǒng)，數(shù)據(jù)滯后，也會大大影響反饋的及時性和針對性。

五、 數(shù)據(jù)驅(qū)動的路徑

從上述核心素養(yǎng)閉環(huán)形成的三個環(huán)節(jié)來看，第一個環(huán)節(jié)關乎教師教學理念與方式的變革，非一文所能涵蓋。本文僅從二、三環(huán)節(jié)入手，沿著核心素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)采集、指標體系構建、基于證據(jù)的積極反饋與決策等過程，闡述數(shù)據(jù)驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)形成的路徑。

（一）表現(xiàn)性評價中的伴隨性數(shù)據(jù)采集

伴隨性數(shù)據(jù)采集是數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學體系中的一個關鍵技術，是指數(shù)據(jù)采集的過程伴隨在教育教學活動之中的，不干擾學生正常的學習過程，不干擾教師正常的教學過程，不增加額外的數(shù)據(jù)采集負擔。精準教學系統(tǒng)中的學習測評作為一種嵌入式評價能夠?qū)崿F(xiàn)學業(yè)評價數(shù)據(jù)的伴隨性采集，這一點很容易理解，但顯然伴隨性數(shù)據(jù)采集不僅停留于此。表現(xiàn)性評價作為核心素養(yǎng)評價的重要方式，也可以在其中嵌入一定的技術實現(xiàn)核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的伴隨性采集，實現(xiàn)對相關指標評測數(shù)據(jù)的有力補充。

1. 課堂表現(xiàn)的實時評價

教師利用“班級優(yōu)化大師”“西沃白板軟件”等學習平臺對學生的課堂表現(xiàn)進行實時評分，關注學生積極參與課堂互動、回答問題、合作表現(xiàn)等，評價指標可設定為“積極參與”“表達清晰”“思維活躍”“善于合作”“善于反思”“敢于質(zhì)疑”等方面，映射到核心素養(yǎng)的不同維度，教師的實時評價會帶來及時反饋，給學生以激勵和引導，這種形成性評價發(fā)生在課堂內(nèi)教與學相倚的瞬間[24]，最能發(fā)揮促學作用。不僅如此，基于每節(jié)課的實時評價數(shù)據(jù)，長時間積累即可得到全班同學的核心素養(yǎng)測評數(shù)據(jù)，這種伴隨性采集可以做到“教學無感”。

2. 基于學生展示的數(shù)字化同伴互評

學科教學中經(jīng)常鼓勵學生進行一些課堂展示，如地理課上請學生探究幾個國家的地理知識，進行班級PPT匯報；項目化學習中鼓勵學生展示作品等。這樣的學生展示交流活動中可以恰當?shù)厍度牖ピu活動，例如，要求學生針對同伴的課前3分鐘時事熱點講演進行基于評價量規(guī)的互評，可通過網(wǎng)絡互評技術（如網(wǎng)絡互評表單）實現(xiàn)，內(nèi)嵌評價量規(guī)，深入到“主題明確、分析深入、批判思維、表達清晰、姿態(tài)大方”等反映核心素養(yǎng)的具體指標。

3. 在線展示與互評激活學生的作品檔案

很多學校都有專門的物理空間展示學生的優(yōu)秀作品，如美術、繪畫、作文、手工制作、創(chuàng)客作品、獲獎證書等，這些作品只能作為學習檔案保存，更多的“不太優(yōu)秀的”作品也已沒入塵埃或進入沉睡的學生檔案袋。如何激活這些作品檔案而將其轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的評價數(shù)據(jù)？一個可行的思路是通過互評來獲得相關評測數(shù)據(jù)，如學校教師會組織階段性成果展示，讓學生通過自評或互評方式，對各自的書畫作品進行星級評定[15]。另一方面，可利用學習空間在線展示學生的作品，鼓勵學生對同伴的作品進行簡單評分或發(fā)表評論，通過智能分析能夠獲得一定的評價數(shù)據(jù)。

（二）學科貫通的核心素養(yǎng)評價指標體系

學生的核心素養(yǎng)發(fā)展可生成數(shù)字畫像，科學合理且符合教育實際的全指標體系正是學生數(shù)字畫像刻畫精準的關鍵所在，而如何構建則是當下一個重要的實踐難題[6]。基于“五育并舉”的指標體系構建在中小學較為常見[10][25]；另一類是以核心素養(yǎng)為框架，以活動為載體，跟蹤學生學習表現(xiàn)背后反映的能力，如余明華等聚焦項目化學習、研究性學習中的問題解決能力[26]、學習風格、學習意志、興趣偏好[7]等。這兩種方式在操作上都容易導致指標割裂，即部分學科、教師或部分活動負責部分指標，難以形成全面、多維且貫通的整體評價框架。反之，核心素養(yǎng)屬于一種通識性的能力，在不同的學科中學生都會有或多或少的表現(xiàn)，同時又不是空中樓閣，而是通過學科核心素養(yǎng)、學校課程目標來逐步落實。學校課程與學科教學是核心素養(yǎng)發(fā)展的首要載體，評價指標體系的縱橫交錯、學科貫通是十分必要的。

一是縱向貫通。即同一個核心素養(yǎng)指標，在不同學科中都有體現(xiàn)，可分散到不同學科中去采集評測數(shù)據(jù)，從而相互補充與三角驗證，提高評測的效度。一方面是核心素養(yǎng)到學科核心素養(yǎng)的縱向映射，例如：中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中18個基本點之一的“理性思維”可映射到不同的學科核心素養(yǎng)：歷史學科中的“史料實證”、數(shù)學學科中“數(shù)學抽象”“邏輯推理”和“數(shù)學建模”等。另一方面是核心素養(yǎng)到特定教學活動的映射。例如：“自我管理”可映射到所有學科所開展的自主學習活動；“技術運用”可映射到學生數(shù)字化學習的所有學科活動，如項目化學習、研究性學習等。

二是橫向貫通。即鼓勵跨學科學習項目，針對性發(fā)展核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)評價指標的內(nèi)涵建設，克服核心素養(yǎng)指標的片面性、淺層化等問題[6]。研究性學習、項目化學習、STEM教育、綜合實踐活動等都是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的良好空間，教師在這些跨學科的活動設計中要精準定位相關核心素養(yǎng)，內(nèi)化到教學目標、教學活動、學習評價中去。如某學校針對其“數(shù)字音樂”特色項目，除了發(fā)展學生的“審美情趣”之外，還可以有意識地設計教學活動鼓勵學生進行歌曲創(chuàng)編，發(fā)展“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)，或引導學生鑒賞和演奏不同國家的音樂，從而發(fā)展“國際理解”這一素養(yǎng)。橫向貫通還意味著要理解不同學科之間的關聯(lián)與區(qū)別。不同學科的同一教學活動，其核心素養(yǎng)指標也是不同的。以課堂學習表現(xiàn)的及時評價為例，除了一些通識能力如表達、溝通之外，學科核心素養(yǎng)上應該有顯著的不同，對于數(shù)學課堂中的學生探究展示與語文課堂中的學生表現(xiàn)，前者可能反映問題解決和理性思維，而后者則側(cè)重于批判質(zhì)疑或人文素養(yǎng)。因此，需要結合學科的教學規(guī)律，分析每一個核心素養(yǎng)指標在不同學科中的映射，再將其巧妙嵌入學科教學的過程性學習評價框架之中。

（三）基于證據(jù)的積極反饋與決策

如前所述，學生核心素養(yǎng)發(fā)展的閉環(huán)形成的前提在于核心素養(yǎng)的診斷與評測，而關鍵環(huán)節(jié)則在于積極反饋，不僅要流向教師，還要流向?qū)W生。

對于教師端而言，首先，教師要重視學生的核心素養(yǎng)發(fā)展證據(jù)，主動去理解核心素養(yǎng)的指標體系及其對應的學習行為表現(xiàn)，具有相應的數(shù)據(jù)意識，關注相關的評價證據(jù)及其背后的意涵，形成對學生發(fā)展狀況全面的、更準確的判斷。其次，教師要有意識地針對核心素養(yǎng)發(fā)展進行適當?shù)慕虒W干預。以互動交流技能為例，教師需要在合作學習活動中關注學生是如何開展小組對話的，如何討論的，是否積極地傾聽，是否善于提問，是否掌握相應的話語技巧等，設計促進有效對話的支架，設計促進有效生成的支架等。同時，要積極提供具體的反饋，例如，“我很喜歡你這樣做，你在陳述自己意見時，比較了與別人意見的不同之處，并且提供了充分的理由。”這樣的反饋直接指向了學生在互動交流時需要把握的一些要點，需要鼓勵的一些技能，對學生更有指導性。總的來說，當前教師對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的反饋過于籠統(tǒng)，需要更具體的、基于證據(jù)的反饋，同時需要科學的教學決策而非隨意的教學行為，演示示范、學法指導、針對性的學習支架、反思交流等都是積極教學決策的表現(xiàn)。

對于學生端而言，要通過積極反饋技術促進學習決策的發(fā)生，引導學習者與自我數(shù)據(jù)進行對話。學習決策的本質(zhì)是元認知的激發(fā)，但是，這一過程并非自然發(fā)生或者應然發(fā)生的，至少對于一部分學生而言。因此，首先，需要加強自動反饋技術，數(shù)字化測評系統(tǒng)定期給學生發(fā)送一封信，或者給家長推送相應的核心素養(yǎng)發(fā)展報告。恰當?shù)慕换ブ薪闀绊憣W生對自我數(shù)據(jù)的感知過程，進而影響對學習決策的支持。各種運動APP中總試圖呈現(xiàn)一個積極的愛好運動的“我”的形象，激發(fā)用戶參與運動的熱情，體現(xiàn)的是一種促進導向型的反饋方式。而核心素養(yǎng)的反饋報告則可設計為促進導向型，彰顯發(fā)展性。其次，引導學生參與建設其核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)。某小學“致美銀行”綜合評價體系即提供了“積分卡”在線兌換機制，支持學生將不同種類的“積分卡”自主兌換到系統(tǒng)中，實時體驗相關指標數(shù)據(jù)增長的快樂與成就，使學生關注并感知到自己的發(fā)展數(shù)據(jù)。再次，教師定期地針對核心素養(yǎng)發(fā)展開展反思與交流活動是十分必要的。一個典型應用是，學生在進行某個STEM作品的互評之后，會產(chǎn)生一些與核心素養(yǎng)相關的互評數(shù)據(jù)，教師可以引導大家一起來討論這些互評數(shù)據(jù)或結果，引導學生反思。這樣核心素養(yǎng)目標在學習者基于這些互評數(shù)據(jù)而展開積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，自然地實現(xiàn)了經(jīng)驗型的意義建構。最后，要充分發(fā)揮同伴效應，需要進一步拓展學生展示的形式和空間，讓學生的核心素養(yǎng)發(fā)展狀況能夠更大范圍內(nèi)讓別人“看見”，因此，除了物理空間的墻壁展覽、校園展覽之外，鼓勵學生利用技術手段進行創(chuàng)造性表達，利用電子空間、網(wǎng)絡空間來展示學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。有些學校充分利用電子班牌系統(tǒng)、校園互動電子屏等來展示學生的優(yōu)秀作品和風采，吸引學生課間瀏覽觀看，達成積極反饋的效果，引導學生發(fā)生認知與動機的改變，這時候積極的學習決策也就發(fā)生了。

六、 結? ?語

數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學本質(zhì)上是評價驅(qū)動的學生發(fā)展，是“驅(qū)動”帶來的持續(xù)的發(fā)展性，數(shù)字化評價技術與現(xiàn)代評價理念并駕齊驅(qū)，方能形成真正的“數(shù)據(jù)驅(qū)動力”。學生核心素養(yǎng)發(fā)展的“數(shù)據(jù)驅(qū)動力”除了數(shù)字化評測技術之外，更重要的創(chuàng)新動力是多元評價、過程性評價和學生主體的學習決策，是核心素養(yǎng)發(fā)展閉環(huán)的形成。同時，核心素養(yǎng)數(shù)據(jù)的伴隨采集與人工采集，反饋“驅(qū)動”的自適應與主動設計，都指向了數(shù)據(jù)驅(qū)動路徑的人機協(xié)同，最終為教師和學生的主體決策服務。

[參考文獻]

[1] 安富海.精準教學：歷史演進、現(xiàn)實審視與價值澄明[J].課程·教材·教法，2021，41（8）：56-62.

[2] 白雪梅，顧小清，尹歡歡，武美玖，胡碧皓.數(shù)據(jù)驅(qū)動精準教學：實踐路徑、感知理解與現(xiàn)實困境[J].電化教育研究，2022，43（4）：77-84.

[3] 王懷波，柴喚友，郭利明，劉紫荊，鄭勤華.智能技術賦能學生綜合素養(yǎng)評價：框架設計與實施路徑[J].中國電化教育，2022（8）：16-23.

[4] 馮璐，汪偉，卞崇振.基于人工智能與大數(shù)據(jù)的學生校本綜合素質(zhì)評價新生態(tài)[J].中國電化教育，2022（8）：118-121.

[5] 張治，劉小龍，徐冰冰，陳雅云，吳永和.基于數(shù)字畫像的綜合素質(zhì)評價：框架、指標、模型與應用[J].中國電化教育，2021（8）：25-33，41.

[6] 崔佳峰，闕粵紅.智能技術支持下的學生數(shù)字畫像：困境與突破[J].當代教育科學，2020（11）：88-95.

[7] 余明華，張治，祝智庭.基于可視化學習分析的研究性學習學生畫像構建研究[J].中國電化教育，2020（12）：36-43.

[8] 汪維富，毛美娟.多模態(tài)學習分析：理解與評價真實學習的新路向[J].電化教育研究，2021，42（2）：25-32.

[9] 桑德拉·米麗根，張忠華，高文娟. 大數(shù)據(jù)、人工智能與學習評價方式[J].北京大學教育評論，2019，17（4）：45-57，185.

[10] 黃煒，張治，胡愛花，孫磊，何秋娟.基于“五育融合”的學生數(shù)字畫像構建與實踐分析[J].教育發(fā)展研究，2021，41（18）：44-51.

[11] SEIMENS G， LONG P. Penetrating the fog： analytics in learning and education[J]. Educause review， 2011，46（5）：30-32.

[12] GRELLER W， DRASCHLER H. Translatiing learning into numbers： a framework for learning analytics[J]. Ecucational technology and scociety， 2012，15（3）：42-47.

[13] 肖磊，陳雪純.論綜合素質(zhì)評價定位的偏差及其回歸[J].教育發(fā)展研究，2020，40（22）：42-48.

[14] 周潔.郎郎丫丫有本領，小主人們向未來——南京市瑯琊路小學二年級期末無紙化考核展示活動[EB/OL]. [2023-07-21]. http：//lylxx.cn/NewShow-30651.aspx.

[15] 張瑤，楊現(xiàn)民，馮亭亭，狄璇，張宇馳.大數(shù)據(jù)何以支撐學生的興趣特長培育？[J].現(xiàn)代教育技術，2022，32（5）：24-31.

[16] 孟皎.技術參與下教學決策的時代轉(zhuǎn)向與優(yōu)化路徑[J].中國教育學刊，2022（2）：83-87.

[17] 沈書生.聚焦學習決策：指向認知發(fā)生的數(shù)據(jù)及其應用[J].電化教育研究，2021，42（11）：13-19.

[18] 孫眾，蘧征，楊現(xiàn)民，駱力明.有意義的大數(shù)據(jù)與教學優(yōu)化改革[J].電化教育研究，2018，39（3）：43-48，61.

[19] 盛群力.旨在培養(yǎng)解決問題的高層次能力——馬扎諾認知目標分類學詳解[J].開放教育研究，2008（2）：10-21.

[20] 張紫徽，林子涵，廖會心，楊玉輝，劉艷.面向?qū)W習成功的非認知能力學生畫像可視化[J].現(xiàn)代教育技術，2021，31（12）：94-102.

[21] 大衛(wèi)·G·阿姆斯特朗，肯奈斯·T·漢森，湯姆·V·賽威治. 教育學導論（第七版）[M]. 李長華，李劍，湯杰琴，譯.北京：中國人民大學出版社，2007： 224-232.

[22] 蔡永紅.對多元化學生評價的理論基礎的思考[J].教育理論與實踐，2001（5）：34-37.

[23] 霍力巖，趙清梅.多元智力評價與我國基礎教育評價改革[J].教育科學，2005（3）：28-30.

[24] BLACK P， WILLIAM D. Assessement and classroom learning[J]. Assessment in education： principles， policy & practice， 1998，5（1）：7-74.

[25] 薛耀鋒，曾志通，王亞飛，董晶晶.面向區(qū)域教育治理的學生畫像研究[J].中國電化教育，2020（3）：62-68.

[26] 余明華，張治，祝智庭.基于學生畫像的項目式學習評價指標體系研究[J].電化教育研究，2021，42（3）：89-95.

Data-driven Development of Students' Core Literacy

CAO Mei

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Currently， digital assessment of core literacy is facing challenges， and comprehensive quality assessment emphasizes "evaluation" rather than "education" and is weak in development. Similar to data-driven precision teaching and learning， it is necessary to form a closed loop for students' core literacy development based on data， so as to highlight the developmental function of assessment. Through the elaboration of the principle of data-driven teaching decision-making and learning decision-making， and the doctrinal analysis of the three dimensions of modern learning assessment， the study advocates the construction of a closed loop of core literacy development from core literacy-oriented teaching to assessment and diagnosis， positive feedback， and proposes a specific data-driven path， including integrating performance assessment and concomitant data collection technology to obtain more comprehensive and dynamic core literacy data; constructing evaluation indicators for core literacy from the horizontal and vertical axes across disciplines; evidence-based positive feedback and decision-making mechanism. The study provides direct suggestions for the assessment and development of core literacy in primary and secondary schools.

[Keywords] Data-driven; Core Literacy; Concomitant Data Collection; Learning Decision-making; Learning Assessment