數智時代教師培訓師素養的構成要素、驅動邏輯與發展指向

賈超 常永才

[摘? ?要] 教師培訓師是助推高質量教師隊伍建設的重要資源。數智時代，教師培訓師所處的“富技術”環境對其素養提出了新期待。為此，基于教師培訓師素養的意蘊與特征，將教師培訓師素養的構成要素厘定為在技術層面、個體層面、倫理層面表征出來的“工具—自我—社會”這一外顯型結構要素與“知識—技能—態度”這一內隱型結構要素。結合現實圖景發現，我國教師培訓師素養的生成、更新與提升，受政策要求誘發、技術需求促使、教師訴求推動的多重邏輯疊加驅動。未來，應通過加強教師培訓師身份認同、構建教師培訓合作共同體、涵養教師培訓師勝任能力，進一步推進素養發展導向的多元統整，實現素養發展過程的跨界協同，以及深化素養發展方式的技術賦能。

[關鍵詞] 教師培訓師； “富技術”； 素養發展； 教師培訓

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賈超（1996—），男，山東煙臺人。博士研究生，主要從事教師管理研究。E-mail：jiachao@whu.edu.cn。

一、引? ?言

教師培訓師是在職教師培訓的行為主體。以ChatGPT、元宇宙、數字孿生等具有顛覆性意義的數字技術為核心的數字化、智能化生態格局，既加速了面向教師開展培訓的手段與方式的數字化、智能化進程，也為教師培訓師自身在“富技術（Rich-technology）”環境中開展教師培訓提出了素養發展的新要求[1]。教師培訓師在享受數智時代技術紅利的同時，也受到前所未有的沖擊，因此，更為迫切地呼喚教師培訓師素養朝著數字化、智能化的方向變革。其自身素養發展關乎著參培教師，甚至學生素養的養成，關乎中國式教育現代化的目標達成。但是，當前國內有關教師培訓師及其素養的研究仍較為薄弱，主要面臨著內涵模糊、構成要素不清、發展方向不明等問題。基于此，沿著“是什么、為什么、怎么辦”的邏輯線條，開展教師培訓師素養研究，在明晰內涵特征的基礎上，進一步厘定構成要素，查找驅動邏輯，探尋發展指向。這對于中國式教育現代化格局中，推進教師培訓工作朝著現代化方向發展具有重要的理論價值與現實意義。

二、數智時代教師培訓師素養的基本內涵

在探討數智時代教師培訓師素養的構成要素之前，首先要明確教師培訓師、教師培訓師素養的基本內涵與演繹過程。

（一）數智時代教師培訓師素養的意蘊闡釋

“教師培訓師”（Teachers Coaches）這一概念的構建是教師培訓師素養生成的理念先導。從理論層面來看，教師培訓師仍然存在“概念叢林”現象。其中，“Coach”作為一種職業，可追溯于20世紀70年代初的美國，指的是從日常生活、運動心理學及教育學等發展出來的一類掌握著新興、有效技術的專業人士，具有使他人洞察自我、發揮個人的潛能、激發團體力量，從而提升組織效能的作用。基于漢語釋義，“Coach”作動詞時譯為“輔導、當……教練”，作名詞時譯為“輔導者、教練”[2]。從構詞法的角度來看，前綴“co-”用作構成動詞或名詞，表示“共同做某事”[2]，蘊涵著“Coach”作為一種職業的協作性特征。從應用層面來看，國內外也尚未形成統一的認識。1995年，國際教練聯盟（ICF）將“Coach”定義為“以提供支持、增強被指導者已有技能、資源和創造力為職責的伙伴”[3]。21世紀初，安迪·斯蒂克斯（Andi Stix）將“Coach”的內涵界定為“以教練式的方式促進學生課堂學習的教師”[4]。2016年，新媒體聯盟發布《地平線報告》，主張教師教育者的角色應從傳授者擴展為教師培訓師[5]。此外，以美國、英國、加拿大為代表的教育發達國家均開始嘗試推行教師培訓師模式（Coaching Model），即為普通學校教師提供專業指導教師（Coach），作為改革教師培訓實踐的新嘗試[6]。

作為“素養”基本理念的拓展，教師培訓師素養在理論和邏輯上表現出了順應“素養”內涵的基本維度特征。素養，是指人們根據一定的社會準則和模式開展行動，并且對這些行為賦予一定的文化含義的集合[7]，是從個體在工作和生活中所掌握的知識和技能運用中獲得的[8]。國際研究領域中常見的素養框架，大多由知識、技能、態度等維度構成。例如，歐洲理事會在數字素養框架中提出，素養是一種適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合[9]。所以，數智時代教師培訓師素養，也應是在延續知識、技能、態度等傳統維度的基礎上，順應其所處“富技術”環境對數字化、智能化的素養要求的再發展。2019年，國際教育技術協會（ISTE）面向教師培訓師發布了指向其素養發展的標準（ISTE Standards for Coaches），首次系統地提出了數智時代教師培訓師素養的基本內涵，即：在教師培訓場域中，接受過長期的專業教育和專門訓練，掌握系統的教育科學知識和專業培訓技能，能夠運用現代化、數字化的教師培訓理念與方法，從事教師培訓，促進教育變革、連接持續學習、與教師教學合作、設計學生學習、促進專業學習、決策數據驅動、倡議數字公民等培訓與管理活動的專業人員所擁有的知識、態度與技能的集合[10]。這與對教育利益相關群體數字化、智能化的素養發展要求相契合，深刻反映數智時代教師培訓師在開展教師培訓實踐過程中對數字技術于教師培訓目標設計、內容安排、方式選擇、效果評估的價值厘定與重視。

（二）數智時代教師培訓師素養的特征提煉

縱觀學界對教師培訓師及其素養的界定，基于素養發展的導向、過程與方式，將其表述中的共同特征提煉為多元化、協同化與數智化。

其一，發展導向的多元化。數智時代拓展了教師培訓師的社會性身份，也將其置身于技術的迭代挑戰中。基于適應“富技術”環境的多元化角色認知，將教師培訓師的社會性身份厘定為：教育變革推動者、數據驅動決策者、數字公民倡議者、關聯多方學習者、教師教學合作者、學生學習設計者、專業學習促進者等多元角色[11]。其中，前三類角色，強調利用技術為教師培訓師素養發展賦能；后四類角色，指明教師培訓師如何利用技術實現自身專業發展、引導教師改善教育教學效果、最終實現學生學習成效提升。多元導向的社會性角色在教師培訓實踐中發揮著不同的作用，從不同維度對教師培訓師的技術應用能力提出素養要求。因此，教師培訓師素養發展導向的多元化，具有超越傳統教師培訓師堅持以傳授理論、知識和經驗為主的“教師”“教師的教師”等單一社會性身份，打破傳統認知中只為參培教師“授課”這一工作職責的特征。

其二，發展過程的協同化。“富技術”環境重塑了教師培訓師的協同工作過程。基于社會契約理論，教師培訓師須將實現關于教育公共目的與共同愿景作為教師培訓的出發點。在教師培訓師多元化社會性身份中，“教育變革推動者”這一發展導向將“鼓勵師范生、教師及教育管理者制定個人發展目標”[10]作為教師培訓師素養發展過程的首要要求，此外，其他的發展導向也都將與學生、師范生、教師、教育管理者、家庭跨界合作制定共同愿景作為發展過程的具體素養要求。這反映出其重視教師培訓師跨界協同的工作過程，強調圍繞合作、協同和跨界等原則加以實踐。同時，還蘊含著教師培訓師協作性事業的價值理念，強調教師培訓應進一步專業化，并使跨界協作和團隊合作成為教師培訓工作的特色，這也意味著必須賦予教師培訓師享有更高的自主權和自由度。

其三，發展方式的數智化。數字化、智能化的技術工具賦能了教師培訓師的素養發展。當下，教師培訓師素養發展方式更強調在“富技術”環境中教師培訓全過程的數字化、智能化技術工具介入。一方面，教師培訓師素養需要為技術介入教師培訓全過程提供對照標準和技術路徑，即沿著“教師培訓師—技術—師范生/教師—技術—學生”的循環路徑，在引導教師利用技術開展教育教學活動和學生利用數字技術開展學習的同時，實現自身素養的發展，并以此為基礎發揮教育管理者的管理效能進行“教師培訓師—技術—師范生/教師—技術—學生”的再循環，不斷地實現這一鏈條上行為主體素養的再發展。另一方面，教師培訓師自身專業發展是技術賦能教師培訓師素養發展的另一體現。不論是共同愿景與目標的制定，還是強調自身專業發展的角色定位，均側重于數智化為教師培訓師素養發展賦能。

三、數智時代教師培訓師素養的構成要素

基于OECD核心素養框架[8]、UNESCO教師ICT能力框架[12]、EU數字素養框架[13]等國際組織對素養由知識、技能、態度三大基本要素構成的描述，以“人本人工智能”理念（Human-Centered AI，HCAI）提出的“以人為中心，實踐主體與技術、個體、倫理三個層面交互”[14]的思想內蘊為框架，以ISTE發布的教師培訓師素養標準[15]中的具體素養要求為參照，結合教師培訓師素養的深層內涵和教師培訓的實踐要素，將數智時代教師培訓師素養的結構厘定為由外顯型結構要素與內隱型結構要素整合，最終服務于教師培訓全過程、實現自身素養發展的系統性結構（如圖1所示）。

其中，教師培訓師素養構成的外顯型結構要素，即教師培訓師與工具、自我、社會的交互。同時，在兩兩交互的過程中，蘊含著教師培訓素養構成的內隱型結構要素，即教師培訓師的知識、技能與態度三個層面的基本素養維度。教師培訓師素養的最終指向是為教師培訓師在設計教師培訓目標、安排教師培訓內容、選擇教師培訓方式、評估教師培訓效果等過程提供規范與準則。

（一）技術層面：教師培訓師與工具的交互

教師培訓師與工具的交互，是數智時代技術迭代發展需求對于教師培訓師素養的具體體現。

在教師培訓師與工具交互的知識層面，教師培訓師通過始終保持與新興技術、教育學和學科知識的連接，以滿足參培教師所需的數字化學習工具及內容資源的持續供給，為開展教師培訓的目標設計、內容安排、方式選擇、效果評估，提供智力支撐。

在教師培訓師與工具交互的技能層面，通過掌握利用如數字化建模、虛擬仿真等技術工具對教師培訓目標、培訓內容、培訓方式、培訓效果進行科學設計與有效評估的技能。通過利用技術工具，及時開展有效性評估，為后續是否繼續采用該策略提供決策導向。一方面，教師培訓師通過利用技術的多模態屬性開發虛擬仿真的積極教師培訓情境，增強教師參與教師培訓的體驗感，培養參培教師能動性，加深其對培訓內容的掌握；另一方面，基于數字化建模等有效方式運用技術工具，獲取定性與定量數據，評估教師培訓效果的實際成效，以便在后續的教師培訓中，設計針對性的培訓目標，安排個性化的培訓內容，選擇高適切性的培訓方式。

在教師培訓師與工具交互的態度層面，既要求教師培訓師發揮數字公民的榜樣示范作用，以“數字公民倡議者”與“數據驅動決策者”為發展導向，支持教育利益相關群體認識到生活在“富技術”環境中的機遇與挑戰，要求其以使用數字技術學習和加速教育轉型創造共享的愿景與文化為目標，轉變技術“輔助”的基礎性認知，激活技術“創新”屬性[16]，以實現教師培訓生態的重構與再造。

（二）個體層面：教師培訓師與自我的交互

教師培訓師與自我的交互，是數智時代的個人訴求于教師培訓師素養的體現。

在教師培訓師與自我交互的知識層面，教師培訓師以“終身學習連接者”為素養發展導向，開展自身的持續性學習。換言之，通過使用技術制定專業學習計劃，促進自身專業學習與個體發展，并及時評估自身專業學習的效能。

在教師培訓師與自我交互的技能層面，通過確定改進自身開展教師培訓實踐的方法，實現從知識向實踐轉變，為參培教師提供示范和價值引領。教師培訓師既要基于利益相關群體的專業學習需求，通過開展教師教育與教師培訓與其合作設計專業學習計劃；還要基于效果反饋，進一步提升自身技能，以達成將數字技術高效應用于教師培訓過程。

在教師培訓師與自我交互的態度層面，教師培訓師建構“專業學習促進者”的社會性身份，不斷增進自身的數字技術應用能力，更新已習得的傳統教師培訓觀念，形成引導教師創新教學方法、轉變教師角色、指導教學設計、促進學生發展的態度。因此，教師培訓師與自我的交互是將推動教育創新與整體性變革視為其功能定位，以幫助教師培訓師實現數字素養發展，指導教師科學高效地開展教育教學活動。

（三）倫理層面：教師培訓師與社會的交互

教師培訓師與社會的交互是數智時代對教育公平、教育公共服務等社會愿景于教師培訓師素養的體現。

在教師培訓師與社會交互的知識層面，通過與參培教師、教育管理者、學生和家庭合作，培養相互尊重的在線互動文化，形成批判性思維。同時，還應通過數據賦權、數據檔案建立，構建利益相關者跨界合作機制。

在教師培訓師與社會交互的技能層面，主要體現在與利益相關者的交互。教師培訓師通過引導教師與教育管理者收集學生數據，并支持其分析、解釋收集到的定性與定量數據，為其教育教學與管理決策提供依據，設計出高效的學生學習情境與教學原則，以滿足學生個性化學習的需求以實現支持學生的個性化學習，并引導教師、教育管理者增強使用數字工具建立有效的評估機制的能力。

在教師培訓師與社會交互的態度層面，一方面，教師培訓師要成為“教師教學合作者”，積極倡議教育利益相關群體利用技術進行參與，以應對數字技術為其帶來的變革性挑戰，與參培教師建立富有成效的合作關系，強調建立信任、尊重的“教師培訓師—教師”合作關系，以鼓勵探索新的教學策略、數字化學習內容。另一方面，教師培訓師也要成為“學生學習設計者”，其強化合作關系以及時獲取學生學習效果反饋，調整個性化學習設計，以適應學習者多樣性與個體差異性。

四、數智時代教師培訓師素養的驅動邏輯

教師培訓師素養的生成、更新與提升是在其與工具、自我、社會的交互過程中發生的，受到政策要求、技術需求、教師訴求三方面邏輯的驅動。

（一）政策要求誘發教師培訓師素養生成

教師培訓師是推動高質量教師隊伍建設的重要外部支撐。十八大以來，國家高度重視教師培訓工作的制度化、現代化發展，在關于加強師資隊伍建設的重大決策中多次提出要強化教師培訓工作，提升教師培訓人員素養。從政策要求的層面來看，通過教師培訓實現教師素養發展是教育數字化轉型的應有之義，也是誘發教師培訓師素養生成的政策邏輯。

2012年，教育部發布《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，將通過職前師范生培養與職后教師培訓提升教師教育技術運用力和養成教師信息化教學習慣，列為基礎教育信息化發展目標[17]。2016年，教育部印發《教育信息化“十三五”規劃》，提出要建立健全“教師信息技術應用能力標準”，并將教師信息化教學能力培養納入職前師范生培養課程體系和職后教師培訓必修學時（學分）[18]。2018年，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，提出全面提升教師培訓工作促進教師信息素養提升的基本目標。同年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出要“建立健全教師專業培訓者隊伍”，要求通過以“人工智能+教師隊伍建設行動”的試點工作推動教師培訓與新興技術的有機融合，轉變教師培訓方式[19]，提升教師培訓師素養[20]。隨后《中國教育現代化2035》《教師數字素養》等相繼出臺，從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展五個維度，對數字化、智能化素養的培育與發展提出新要求，也促使通過教師培訓實現在職教師素養發展成為我國教育現代化發展的必由之路。

（二）技術需求促使教師培訓師素養更新

教師培訓工作與技術發展有著緊密的關聯性。從技術萌芽開始，到當前以追求高智能化為目標的數字技術的迭代發展，教師培訓的目標設計、內容安排、方式選擇、效果評估，也逐漸地實現與大數據、云計算、區塊鏈等數字化、智能化技術融合。可以說，技術在教師培訓方面的迭代更新促使了教師培訓師為滿足新的技術需求而持續更新其自身素養。

當前，以數字化、智能化為主要技術工具的教師培訓正逐漸成為教師培訓的主要形式[21]。一方面，將數字技術賦能于教師培訓，對促進高質量的培訓資源共建共享[22]，建立以數字技術為核心的突破省域、市域、縣域的教師培訓模式[23]，實現更為科學精準的教師培訓循證決策[24]具有重要意義。另一方面，伴隨著技術的迭代更新，目前教師培訓師素養迫切需要與技術需求保持同頻共振，實現持續更新，以滿足未來技術發展、社會轉型和教育變革背景下的教師培訓需求。特別是在當前“富技術”環境中，教師培訓師在具備傳統素養的基礎上，掌握并熟練運用數字技術[25]是提高教師培訓效能的關鍵[26]。同時，技術迭代發展對教師發展提出的新需求也需要以教師培訓師素養更新為基礎，構建出與我國現有的教師培訓相適應的本土化話語體系，實現教師培訓師素養更新與技術迭代同頻共振，探尋“富技術”環境中教師培訓的新機制[11]。

（三）教師訴求推動教師培訓師素養提升

從教師訴求的層面來看，一方面，隨著我國教師培訓的制度化與系統化發展，進一步提升教師培訓師素養已逐漸成為參培教師關心的現實議題，其重要性也日益得到證實。另一方面，相關研究也已證實，教師培訓師在大力推進教師隊伍建設、不斷提升教師專業素養和能力的過程中發揮著重要的引領作用[27]。

其中，以數字化、智能化技術的應用能力提升為核心的數字素養既是教師培訓師在“富技術”環境中重要的生存技能和知識資產，也是教師素養發展的現實訴求。經過新時代十年的偉大變革，數字化、智能化技術對教師培訓師的革命性影響已初步顯現，但其數字素養發展仍與二十大報告中“推進教育數字化”的戰略要求有較大差距。加之近年來因教師培訓師個體數字素養差異而在工作過程中表征出來“數字鴻溝”，加劇了教師教育與教師培訓的體驗與效能差異。尤其隨著遠程教學與在線學習頻率的增加，教師個體“數字技術與學科教學融合深度不夠”[28]“數字化教學創新能力不足”[29]“數字化學習環境建設與應用水平不高”[30]等問題也漸漸顯露，使教師培訓師培育教師的數字素養成為教育數字化轉型的先決條件，迫切呼喚著教師培訓師素養提升。

五、數智時代教師培訓師素養的發展指向

素養發展是教師培訓師在對自身需求和問題進行反思的基礎上，開展行動實踐、對自身素養進行自主、自覺提升的動態過程。

（一）加強教師培訓師身份認同，推進素養發展導向的多元統整

教師培訓師是多元社會性身份的集合體，其素養發展應強調發展導向的多元統整。

一方面，厘清“富技術”環境中教師培訓師的多元化角色認知，是教師培訓師自覺承擔教師教育與教師培訓職責與使命的基礎。從大概念觀出發，需要更新與擴展教師培訓師的內涵與結構，其中，多元是大概念觀的突出特點。于教師培訓師內涵與結構而言，教師培訓師應沖破單一傳授者的角色桎梏，走向更為多元的角色定位，應明確教師培訓師既是“教師”即傳授知識、經驗的人，也是“培訓師”，即能夠獨立完成某一培訓任務的方案設計、人員組織與活動實施的專業人員。所以，數字時代的教師培訓師角色，應該是大概念觀下的教師培訓師，涵括職前教師教育與職后教師培訓，并能夠根據教師專業化發展的要求，將數字技術整合至學校管理、辦學理念、教育教學思想及現實問題的解決中去，在引導教師開展高質量教育教學的同時，實現自身專業發展的專業人士。

另一方面，維系教師培訓師多元化角色認知的統一性與完整性，是避免教師培訓師因角色多元化的沖突性期望而陷入角色混亂危機的關鍵。當前，數智時代教師培訓師應成為的多元社會性身份，是對教師培訓師素養發展導向的期待。因此，統整過多的角色期待與發展導向，是避免教師培訓師對多元角色的期望而陷入角色定位與發展導向混亂危機的關鍵。在“富技術”環境下，傳統教師培訓師難免面臨著角色定位與發展導向混亂的危機，諸如，因技術迭代、教師教育與教師培訓場域變遷、知識獲取渠道與方式變更等原因，致使教師培訓師作為知識傳遞者的角色邊緣化、專業者與非專業者的角色邊界模糊化等，因此，迫切地需要在多元化角色認知的基礎上實現自身角色的統整，重塑一個統一、完整、大概念觀下的教師培訓師角色定位與發展導向。

（二）構建教師培訓合作共同體，實現素養發展過程的跨界協同

因為所有學習都涉及邊界，所以教師培訓合作共同體構建關鍵是跨界。所謂“跨界”，是指處于多元行為主體，跨越自己所屬領域的邊界，通過互動，形成集體知識資產的社會性學習方式[31]。不論是UNESCO的“學習型組織”“協作小組”，ISTE教師培訓師素養標準中強調教師培訓師多元行為主體的合作，還是我國倡導的“人類命運共同體”，均將跨界協同視為利益相關群體發展的利器。為此，要實現教師培訓師素養發展過程的跨界協同，需構建教師培訓合作共同體。

第一，依托全國教師教育網絡聯盟公共服務平臺建設，跨越職前教師教育系統與職后教師培訓系統的邊界，構建以教師教育者與教師培訓師為雙核心、以數字技術為工具的“職前教師教育—人才產出—教師準入—職后教師培訓”的全系統協同創新機制。既要創新師范院校人才產出機制與學校教師準入機制，破除職前人才產出與職后人才準入的邊界壁壘，還要創新職前教師教育與職后教師培訓協同的支撐機制，以教師教育者和教師培訓師為核心實現教師教育與教師培訓的跨界。所以，教師培訓師作為實現跨界的關鍵，應具備包括了解數字技術在教育領域的應用與評估、組織與管理等方面的素養，進而實現教師職前教育與職后培訓協同創新。

第二，賦權教師培訓全過程的利益相關者。一方面，賦權行為主體，實現主體跨界。ISTE教師培訓師素養標準，規定了教師培訓師、教師、學生及教育管理者四大行為主體的跨界合作。在我國教師教育話語體系中應實現六大核心主體的跨界，一是教師培訓師，二是師范生（職前），三是教師（職后），四是學生，五是教育管理者，六是家長。其中，教師培訓師是施教者，師范生與教師是受教者，學生是教師教育與教師培訓的效果檢驗者，教育管理者是組織管理者，家長是家校共育的參與者，六者均應肩負起素養發展的核心職能。另一方面，賦權組織，實現組織跨界。基于此，需要實現多元組織協同，打破部屬師范大學、地方師范學院、教師培訓機構、中小學等組織邊界，逐步形成“1+3+N”和“U-G-S”等教師教育與教師培訓跨界協同機制與模式。此外，還應打破家校邊界，最終形成“G－U（1+3+N）－S－F”的多方聯動，在上通下達中強化教師教育與教師培訓的整體質量，構建跨界協同的教師培訓合作共同體。

（三）涵養教師培訓師勝任能力，深化素養發展方式的技術賦能

數智時代的教師培訓師素養是其核心素養在“富技術”環境中的新表征，是對傳統教師培訓師素養的內涵更新與結構擴展。為此，需要堅持以時代為軸心，深化技術賦能，彌合數字鴻溝帶來的教學體驗與教學效能差異，推進教師培訓師素養發展。

一方面，以培育教師培訓師素養為依托，深化技術賦能教師培訓。教師培訓師的數字技術應用能力是提高教師培訓效能的利器，也是“富技術”環境中檢驗教師培訓師勝任能力的關鍵，數字技術是教師教育跨越式發展的助推器，教師培訓師素養的提升是教師培訓師勝任能力跨越式發展的動力源。為了實現中國式教師教育現代化，必須以涵養教師培訓師的技術勝任能力為基礎，聯結以“獲取知識—深化知識—創造知識”為鏈條的教師素養發展階段論和教師培訓師多元社會性身份，促進教師培訓師素養發展，引導教師培訓師增加應用技術重塑教師培訓生態的主動性、自覺性，改進教師培訓實踐。

另一方面，要處理好技術主義與人文主義的矛盾，規避技術至上的誤區。在教育思想上，技術主義過分強調技術開發與利用，忽略學習者作為人的主動性與差異性，而人文主義過分強調學習者的主體性，把技術曲解成機械工具。教育技術發展的新取向應該是技術主義與人本主義相融合，重要的不是教師培訓過程中使用了什么數字技術，而是教師培訓師在使用技術的過程中如何引導教師學習、引導教師利用技術開展教育教學活動，即需要明確數字技術作為工具的功能性，而非數字技術本身。換言之，應堅持以時代為軸心，深化技術賦能，發展教師培訓師素養，應該用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的關系，真正地實現技術賦能教師培訓師素養和教師培訓過程的高質量發展。

六、結? ?語

“富技術”環境的迭代發展與應用引發了教育數字化、智能化轉型，既推動了傳統教育格局的演化與變革，也催生了對教師培訓流程與生態的再造與重塑。教師培訓師作為在職教師培訓的行為主體，在明晰內涵特征的基礎上，厘定構成要素、查找驅動邏輯、探明發展指向，對推進教師培訓工作朝著現代化方向發展，進而推動高素質專業化教師隊伍建設具有重要的意義。

[參考文獻]

[1] 方海光，孔新梅，杜東燕，等.教師教育培訓內容演化自組織學習模型研究[J].電化教育研究，2022，43（3）：121-128.

[2] 英國柯林斯出版公司.柯林斯高階英漢雙解詞典[M].北京：商務印書館，2008：290.

[3] 王青，王瑞敏，何煜倩，等.教練心理學理論發展與研究現狀[J].應用心理學，2019，25（2）：99-108.

[4] 安迪·斯蒂克斯，弗蘭克·鄂貝克.有效的課堂指導手冊[M].屈書杰，譯.北京：教育科學出版社，2008：4-5.

[5] ADAMS B， FREEMAN A， HALL C， et al. NMC/CoSN horizon report： 2016 K-12 edition[R]. Texas： The New Media Consortium，2016：4-6.

[6] 李拉.加拿大阿爾伯塔省的融合教育指導教練：角色定位、專業素養及實施機制[J].中國特殊教育，2020（8）：9-14.

[7] BRANDT D， CLINTON K.Limits of the local： expanding perspectives on literacy as a social practice[J].Journal of literacy research，2002，3（43）：337-356.

[8] OECD.The definition and selection of key competencies： executive summary[EB/OL]. （2005-05-27）[2023-03-16]. http：//www.oecd.org/ pisa/35070367.pdf.

[9] GORDON J， HALASZ G， KRAWCZYK M， et al.Key competences in Europe： opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education[M].Warsaw：Case Network Reports，2009：157-159.

[10] ISTE.ISTE Standards： Coaches[EB/OL].（2019-08-10）[2023-03-06]. https：//www.iste.org/standards/iste-standards-for-coaches.

[11] CROMPTON H. Education reimagined： leading systemwide change with the ISTE standards[M]. State of New Jersey： ISTE，2018：6-8.

[12] UNESCO.UNESCO ICT competency framework for teachers[M].Paris：UNESCO， 2018： 1-67.

[13] European Council. Recommendation of the European parliament and of the council of 18 december 2006 on key competences for lifelong learning[J]. Official journal of the European Union，2006（3）：10-18.

[14] AUERNHAMMER J. Human-centered AI： the role of human-centered design research in the development of AI[C]. Brisbane：Synergy-DRS International Conference，2020：1-19.

[15] ISTE.EPPs for digutal equity and transformation[EB/OL].（2021-12-10）[2023-03-06].https：//iste.org/EPP-pledge？_ga=2. 175379877.687102404.1670642687-907974049.1669766048.

[16] 俞樹煜.從輔助到創新：教育中技術作用的再認識[J].電化教育研究，2021，42（12）：21-28，35.

[17] 教育部.教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）[J].中國教育信息化，2012（8）：95.

[18] 教育部.教育信息化“十三五”規劃[J].中華人民共和國教育部公報，2016（Z2）：46-52.

[19] 中共中央，國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[J].中華人民共和國教育部公報，2018（Z1）：2-9.

[20] 劉洋.AI賦能教師培訓：教育意蘊及實踐向度[J].電化教育研究，2021，42（1）：64-71.

[21] 國建文，郭絨.教師培訓流動空間：內涵、構成和建設路徑[J].教師教育研究，2023，35（1）：35-40，55.

[22] 單俊豪，閆寒冰.教育新基建賦能數字化教師培訓資源建設[J].現代教育技術，2022，32（3）：32-41.

[23] 胡秋萍，桑國元.基于“互聯網+自主學習”的區域教師培訓模式構建[J].教育科學研究，2022（12）：82-87.

[24] 吳南中，李少蘭，陳明建.人工智能支持的教師循證教育：理論架構與行動網絡[J].電化教育研究，2023，44（5）：36-43.

[25] 張雙志.“區塊鏈+學分銀行”：為終身學習賦能[J].電化教育研究，2020，41（7）：62-68，107.

[26] 賈同，顧小清.教育信息化戰略比較研究——基于美、英、澳、日、新五國的國際比較[J].電化教育研究，2018，39（7）：121-128.

[27] 李賀，沈靈亮，錢冬明.我國薄弱地區教育信息化現狀調查分析[J].電化教育研究，2017，38（8）：50-54，77.

[28] 祝智庭，趙曉偉，沈書生.技能本位的學習范式：教育數字化轉型的認識論新見解[J].電化教育研究，2023，44（2）：36-46.

[29] 萬力勇，范福蘭.教育數字化轉型成熟度模型的構建與應用[J].遠程教育雜志，2023，41（2）：3-12.

[30] 王靜賢，羅江華.數字化轉型進程中鄉村教師教學資源使用意向探析[J].中國電化教育，2022（4）：116-124.

[31] 張進寶.跨界邀請學習：一種社會性學習新方式[J].現代遠程教育研究，2022，34（1）：56-62.

Components， Driving Logic and Developmental Direction of Teacher Trainer

Literacy in the Age of Digital Intelligence

JIA Chao1，? CHANG Yongcai2

（1.Institute of Educational Sciences， Wuhan University， Wuhan Hubei 430072;

2.Institute of Education， Minzu University of China， Beijing 100081）

[Abstract] Teacher trainers are an important resource to promote the construction of high-quality teachers. In the age of digital intelligence， the "technology-rich" environment in which teacher trainers live puts forward new expectations for their literacy. Therefore， based on the implications and characteristics of teacher trainer literacy， the components of teacher trainer literacy are defined as the explicit structural elements of "tool-self-society" and the implicit structural elements of "knowledge-skill-attitude"， which are represented at the technical level， individual level and ethical level. Combined with the reality， it is found that the generation， updating and promotion of teacher trainer literacy in China are driven by the superimposed logic of policy requirements， technological needs and teachers' demands. In the future， it is necessary to strengthen the identity of teacher trainers， build a cooperative community of teacher training， cultivate the competence of teacher trainers， further promote the multiple integration for literacy development， realize cross-border cooperation in the process of literacy development， and deepen the technical empowerment of literacy development approach.

[Keywords] Teacher Trainer; Technology-rich; Literacy Development; Teacher Training