“學習任務群”在小學語文教學中的實踐路徑探析

摘 要：作為小學義務教育的一門基礎類學科，語文承擔著培育當代學生聽、說、讀、寫等各方面文化素養(yǎng)的職責。其中閱讀是語文學科教育中不可缺少的一部分，其不僅能夠拓寬學生的眼界，豐富學生的閱歷，對提高學生的核心素養(yǎng)也有著重要的作用。文章對“學習任務群”在小學語文教學中的應用價值進行了分析，同時指出了小學語文教學現(xiàn)存的不足之處，并對基于“學習任務群”下的小學語文閱讀教學實踐路徑進行嘗試性的探索，旨在革新小學語文閱讀教學形式，降低學生的語文學習難度，深化學生對語文知識的認知，以此來促進學生的深度學習，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：“學習任務群”；小學語文；實踐路徑

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）35-0022-06

在小學語文閱讀教學中，為學生統(tǒng)籌規(guī)劃出明確的學習目標，整合教材資源，構建有效的“學習任務群”，能夠讓學生在有限的課堂教學時間中提升閱讀能力，并促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，如何采用“學習任務群”組織教學閱讀學習活動成為當前小學語文教學中亟待研究的重點課題。

一、 “學習任務群”在小學語文教學中的應用價值

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“學習任務群”這一新概念，其是基于語文學科層面而言的，指的是處于語文學科中心地位，在單元整體教學的基礎之上，以人文主題與語文要素為核心、以任務為導向、以學習項目為載體，對語文教材的單元知識點進行統(tǒng)整、凝練，通過多個學習項目整合成“學習任務群”，構成系統(tǒng)、連貫的語文知識體系，引導學生在語文學習的過程中提升語文思想、語文知識、語文思維等綜合素養(yǎng)。基于此背景下，小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）也做出了相應的單元學習任務編排。

將“學習任務群”運用到小學語文閱讀教學中，將教材的單元內容分解成為多個簡單的學習任務，結合學生的實際學習情況與個人發(fā)展能力為學生設定具有針對性的個性化的學習任務，準確繪制出語文知識之間不同層次的內在聯(lián)系，使每個學生在完成學習任務的過程中個人閱讀能力得以有效提升。這一全新的教學模式不僅能夠提升學生的語文應用能力，還能夠充分彰顯學生在課堂的主體地位，還能為語文教師提供全新的課程教學思路，促使小學語文閱讀教學方法更加多元化、系統(tǒng)化；與此同時，在“學習任務群”教學方式的驅動下，能夠激發(fā)學生完成個人任務的強烈欲望，充分調動學生參與課堂學習的積極性，并且大多數(shù)學生都能夠在語文教師的輔助與點撥之下分析出每一篇課文蘊含的中心主旨、寫作技巧、文學風格等，充分挖掘出學生的個人潛能，強化學生的個人閱讀能力、課文分析能力、寫作能力等多方面的語文能力；除此之外，“學習任務群”還注重培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，通過小組分工合作，促進學生之間思想的碰撞，提升學生的自主探究能力、團隊合作能力與個人交際能力等。

二、 小學語文“學習任務群”中的任務來源

（一）來源于教材

1. 把握教學目標

小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）中的每一個單元、每一篇課文都蘊含著不同的教學目標，這些教學目標彼此之間都有著密切的關聯(lián)。在進行“學習任務群”的設計時，教師要盡力找到不同教學目標之間的有機關聯(lián)，實現(xiàn)人文價值目標與工具價值目標的有機統(tǒng)一，進而構建出以新目標、新情境為基礎的學習任務要求。

2. 深化人文主題

“學習任務群”的設計要在分析、整合、重組以及開發(fā)課文內容的基礎上，實現(xiàn)對人文主題的深度挖掘。以《田忌賽馬》為例，本篇課文以“思維的火花”為人文主題，在課后練習中編排了兩項學習任務：①將齊威王與田忌賽馬的對戰(zhàn)名單連一連；②談一談孫臏讓田忌如此安排戰(zhàn)馬的緣由。在此兩項學習任務中，教師可通過“畫一畫”“想一想”的方式引導學生深入探究，例如：孫臏為何如此自信能幫田忌反敗為勝？依據(jù)是什么？

3. 深挖語文要素

小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）中包含了閱讀、寫作等語文要素，各要素不是相互獨立的，而是相輔相成、相互促進的存在，呈現(xiàn)出橫向關聯(lián)、縱向發(fā)展的特征。橫向關聯(lián)即以閱讀與寫作為中心，將每篇課文的課后練習與語文園地中的有關欄目連接貫通；縱向發(fā)展即以學科素養(yǎng)為中心，促進學生在每個學段語文學科能力的飛躍與提升。在進行“學習任務群”設計時，語文教師應該從整體上實現(xiàn)各個要素的有機統(tǒng)一，讓每個要素都能夠做到橫縱互通，進而促進學生全方位發(fā)展。

（二）來源于課堂

1. 基于情境促思考

每一篇文章都有其具體的文本情境。一般而言，單篇的閱讀教學是以展示各個情境要素在某一時段的內在關系來構建單個文本的共時情境組群，而“1+X”群文閱讀與跨文本閱讀是以跨文本和跨媒介的方式構建多文本的歷時情境組群。課堂教學除了包含課文自帶的靜態(tài)情境，還包含鮮活、生動的動態(tài)生成情境，教師在課堂中的語言表達、行為舉止以及學生在課堂中的突發(fā)奇想等都可以被看作是可視、可感的生成性課程資源。因此，這就需要教師打破對課程資源的狹隘理解，在日常生活中，要善于發(fā)現(xiàn)、捕捉以及利用，進而開發(fā)出更具針對性的課程資源，讓課堂教學充滿生機和活力。

2. 基于任務促提問

學習任務的設定可以以課文的線索、文化脈絡及中心主旨為支架，也可以以課文之間相似或不同的知識點、素養(yǎng)點和創(chuàng)新點為支架；除此之外，不同的任務之間要有一定的邏輯關系，教師要用系統(tǒng)化的思維來引領整個“學習任務群”的教學，發(fā)掘出不同任務間的相互關系，輔助學生拓展思路、拓寬眼界，逐漸對教材內容有一個系統(tǒng)的了解，并在腦海中逐步形成一個系統(tǒng)化的知識體系。

3. 基于活動促探究

要想在課堂環(huán)境中完成“任務驅動”的語篇探究，就必須要設計恰當?shù)年P鍵活動。語文教師可以通過豐富的語言實踐活動方式帶領學生在讀中自悟、自感，讓學生在積累、梳理的過程中將知識持續(xù)內化；與此同時，教師還應基于關聯(lián)視角，對學生在活動前后所表現(xiàn)出來的各種認知情況進行考察，并針對學生的表現(xiàn)情況設計出更具針對性、時效性的探究活動，使“活動”在活動中得到進一步的改進與完善。

（三）來源于生活

1. 課堂構建

小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）在內容安排上以學科核心素養(yǎng)為中心，橫向成序，將每篇課文的課后習題與語文園地的有關欄目相聯(lián)系，縱橫交錯，構建出跨單元、跨年級的分層能力發(fā)展體系。所以，語文教師要將教學重點放在解析縱橫交錯的教材地圖上，并以此作為指導構筑出相互關聯(lián)的統(tǒng)整“學習任務群”。

2. 家庭體現(xiàn)

“生活化”是我國著名教育學家陶行知先生的教育理論。家庭是學生的第二課堂，語文教師要充分發(fā)揮出家庭教育的最大作用，讓語文教學生活化、生活體驗語文化。舉例而言，大多數(shù)學生會不知不覺將在家里學到的語言代入課堂中，教師可以捕捉一系列與生活相關的語言現(xiàn)象，以實用語言的組織、溝通、運用為表現(xiàn)手段，創(chuàng)編語文知識劇本，讓語文教學來源于生活又體現(xiàn)于生活，實現(xiàn)課外拓展與語文學習的有機統(tǒng)一，從而達到語言的妙用與轉換。

3. 社會實踐

語文的研究與學習不應止步于課堂，還應面向社會。在多文本、多情境的社會活動中，語文教師要鼓勵學生尋找到語文學習的生發(fā)點，真實感受社會活動中的語文印記。因此，教師應當強化語文實踐活動的課程設置，帶領學生走出教室、面向社會，從而提升學生的語文素養(yǎng)。

通過上述可知，小學語文“學習任務群”的構建具有以下三個方面的特征：①實現(xiàn)真實情境與語文學習的有機統(tǒng)一。以實際生活的真實情景為基礎，讓學生在真實的情境任務中進行語言實踐活動，實現(xiàn)促進師生互動、生生互動、人境互動，進而達到身心俱融的學習狀態(tài)；②實現(xiàn)系統(tǒng)教學與系統(tǒng)思維的有機統(tǒng)一。基于“學習任務群”驅動下的語文學習，應該以知識、能力、情境、活動、評價等為支架，最終實現(xiàn)可視、可感以及關系和諧的思維過程；③實現(xiàn)深度構建與智慧表達的有機統(tǒng)一。基于“學習任務群”驅動下的語文學習，以“實踐→認知→再實踐”為原則，注重在課堂中為學生設置一些具有挑戰(zhàn)性的任務，促使學生在完成任務的過程中實現(xiàn)高投入、高認知、高輸出，進而將所學知識內化于心、外化于行，提升自己的知識素養(yǎng)。

三、 小學語文閱讀教學現(xiàn)存的不足之處

（一）教學認識不到位

小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）開始使用以后，全國各地開展各層級的培訓，很多教師都能在培訓中學到如何解讀教材、如何進行備課與上課，更新了教法與學法。但即便如此，在實際教學活動中，大部分語文教師仍然把提高學生成績作為唯一教學目標，在對教學內容予以設計的過程中，只重視學生考試是否能拿高分，一些教師只需運用教材以及各類輔導書就能夠極為輕松地進行備課與上課，單純地教教材，并非用教材，還有些任教多年的教師有著一套屬于自己獨有的教學方式，能夠對教材內容予以有效的把握，所以只需按部就班地將原來的教案拿過來循環(huán)利用即可，教師對教學認識的不足導致課堂氛圍過于枯燥乏味，缺少生活氣息，學生極易在這樣的課堂環(huán)境中失去專注力與閱讀學習興趣，使得課堂教學效果極差，學生難以獲取具有價值的語文知識，進而自身的語文思維能力與語文閱讀能力也難以提高。

（二）教師占據(jù)主導地位

對傳統(tǒng)教育中的課堂教學來說，教師是組織課堂教學和課堂活動的主導者。教師的話語代表著絕對的權威，學生只能被動地接受和服從，不然就會被判定為課堂違規(guī)違紀。這種極度強勢、權威的課堂模式，雖然能培養(yǎng)一批乖巧聽話的學生，但課堂教學卻容易死氣沉沉沒有活力，學習活動也難以正常開展。當前，雖然新課改在不斷推進，教育教學都要求以學生為中心，但是在實際的課堂教學中，大多教師為了更好地控制課堂秩序，極易忽略這一點，會習慣性地成為課堂權力的掌控者，使得課堂教學效果達不到預期。

（三）教學形式過于固化

首先，從認知發(fā)展規(guī)律而言，盡管班級的學生年齡都相仿，但每個學生的知識累積量與個人的能力水平都存在著一定的差異性，因此每個學生在學習的過程中會逐漸表現(xiàn)出較為明顯的差距；其次，陶行知先生曾說過，教書育人就與栽花草樹木相同，需先了解其特性，再“對癥下藥”。一些語文教師對閱讀練習的設定大多都采用“一刀切”的方式，趨于“共性”、缺乏“個性”，過于依賴輔導書、教材，習慣于用單一的教學標準設置閱讀任務，沒有將每個學生的學習能力差異、記憶能力差異等因素考慮在內，忽略了以學生為課堂的主體地位，使得學生的閱讀訓練較為機械、死板，缺少統(tǒng)籌規(guī)劃，無法滿足學生的實際閱讀需求，使得學生的想象力與學習能力受到局限，閱讀能力無法得到有效提升。

四、 “學習任務群”在小學語文教學中的實踐路徑

（一）抽取單元大概念，明確學習目標

小學語文統(tǒng)編版教材（2019新版）的編排是在充分考慮小學生的發(fā)展規(guī)律與認知水平基礎上，以人文主題與語文要素為核心，設計了精讀課文、略讀課文、口語交際、快樂讀書吧、課后習作等欄目，構建了一個完整的閉環(huán)，為“學習任務群”的有效設計提供了很好的條件。語文教師要在單元整體教學的基礎之上，明確單元學習目標，設置相應的學習任務，引導學生在學習任務的驅動下，提高自身的自主閱讀能力與核心素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版（2019新版）五年級上冊第六單元為例，本單元以“舐犢之情”為主題，選排了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇文章以及口語交際、習作等，本單元最重要的教學目標是讓學生學會感受作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的深厚情感，并且學會用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受，同時教會學生主動與人溝通、樂于參與討論、敢于發(fā)表自己的見解，這也意味著教師要將閱讀與寫作教學充分融合。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》中，教師要將教學目標與閱讀指導有機融合，首先以父親與母親對“我”寫的詩表現(xiàn)出了截然不同的態(tài)度為切入點，圍繞課題設計問題：“為什么父母對我的詩有截然相反的評價？”引導學生結合課文的點題句“精彩極了”與“糟糕透了”邊讀邊尋找答案，進行深層次思考；其次，再讓學生聯(lián)系上下文，動筆寫一寫“父母這樣做的本意是什么”，引導學生繪制思維導圖；接著，再結合學生日常生活，思考父母是怎么對自己表達愛意的，并以小組為單位，互相說一說、寫一寫，將學到的描寫手法運用到自己的寫作中，層層遞進，將語文教學生活化，實現(xiàn)課內與課外的融合。如此一來，將課文、寫作、口語交際的教學環(huán)節(jié)充分展現(xiàn)，鍛煉了學生讀、寫、說的能力，以此來豐富學生的學習體驗，通過閱讀與寫作加深學生對文章的理解，最后完成本單元的閱讀學習目標。

（二）結合學習目標，設計表現(xiàn)性任務

表現(xiàn)性任務主要是以課堂實踐活動的形式，堅持以學生為本的原則，鍛煉學生語言表達能力的同時，拓展學生的語文思維空間，讓學生能夠切實把握課文中各類人物的心理狀態(tài)，理解人物的行為動機，強化學生的個人綜合素養(yǎng)。為了能夠有效地提升小學生的語言表達能力，降低文本的學習難度，使閱讀教學課堂高效、高質量，語文教師應當將學生的學情與單元學習目標充分融合，設計出具有表現(xiàn)性的閱讀學習任務，學生為完成這一任務而做出一系列相應的學習行為。通過這一表現(xiàn)性任務來調動學生的課堂積極性，活躍課堂氣氛的同時讓學生深入體會文章中人物的心理特征以及作者表達的思想情感，提升學生的學習效果。

以統(tǒng)編版（2019新版）五年級下冊第二單元為例，本單元的主題圍繞著我國的古典名著而設置，編排了四篇課文，分別節(jié)選自我國“四大名著”的精彩片段，本單元的教學目標是帶領學生走進中國古典名著，初步學習閱讀古典名著的方法，產生閱讀古典名著的興趣。教材在課后安排了口語交際“我們都來演一演”，讓學生自主選擇喜歡的情節(jié)和人物組成小組，進行角色扮演；課后活動還布置了一個習作“寫讀后感”，就單元編排方式使課文內容與學習活動交叉串聯(lián)。因此，教師要結合本單元的教材編排，為學生布置三個學習任務：了解名著、演繹名著、感受名著。在進行名著演繹前，利用多媒體播放名著精彩片段集錦，提問學生最喜歡哪位人物，如果讓你上臺表演，你會選擇怎樣的方式來演繹他呢？又或是提問學生若你在生活中也遇到劇中人物相同的經歷，你會怎么做呢？使學生換位思考，貼近生活，創(chuàng)設情境化教學，使學生深入了解名著里面的人物形象與思想情感，在本單元學習結束后，讓學生寫一篇關于名著的讀后感，分享自己的感悟。這些學習任務互相協(xié)同，使閱讀教學生活化，通過課堂實踐活動傳播我國的傳統(tǒng)文化瑰寶，不斷地激發(fā)學生的閱讀興趣，鍛煉學生的思維能力。

（三）整合資源，設計多元化學習任務

將單元的閱讀學習內容進行歸納整合，設計多元化學習任務的目的是營造輕松愉悅、具有開放性的學習環(huán)境，滿足各個層次學生的學習需求，讓學生在閱讀學習中獲得豐富的學習體驗，深化學生對閱讀主題的理解，充分挖掘出學生的創(chuàng)造性思維與發(fā)散性思維，讓學生感受語文的社會價值與特殊魅力，提升學生的語文學科素養(yǎng)。

以統(tǒng)編版（2019新版）六年級上冊第三單元為例，本單元課文的主要編排意圖是通過對本單元的學習，讓學生學會根據(jù)不同的閱讀任務選擇合適的閱讀方法，學習與模仿課文的寫作方式，嘗試在描寫事物時融入自己的感情與看法。教材在課文《竹節(jié)人》中安排了三個閱讀任務：①寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具；②體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣；③講一個有關老師的故事。語文教師在明確本單元的教學目標后，將三個閱讀任務細化成不同的學習活動，促使學生帶有目的地進行閱讀。在任務一的學習活動中，教師可以帶領學生回顧五年級的習作例文《風向袋的制作》，將過去的學習記憶遷移到新知識當中，又或是在課前搜集一些與玩具制作有關的材料，讓學生讀一讀，領悟寫作手法，再讓學生編寫自己喜歡的玩具的制作方法，并和同桌搭檔，互相賞析對方的玩具制作指南，并分享交流聽一聽該玩具為對方帶來的樂趣；在任務二的學習活動中，教師可以將學生分成不同的小組，帶著學習任務有目的地瀏覽課文，自主探討應該把哪幾段作為重點精讀段落，提取與任務相關的信息，抓住關鍵詞的描寫想象當時人們的樂趣，然后通過小組匯報，教師再進行點撥指導，使學生明白關注的課文內容重點不同，采用閱讀方法也會隨之變化；在任務三的學習活動中，教師可以組織學生開展故事分享會，讓同學們說一說自己與老師之間的故事，并制訂相關的演講評價標準，如抑揚頓挫、語氣情感、儀表姿態(tài)等，再通過同學、教師多方的評價，讓學生認識到自身的不足并加以改善，使得學生的聽說讀寫能力得到全方位發(fā)展，促使學生展開深度學習。

課文《宇宙生命之謎》的課后閱讀問題有兩個：①科學家是怎么判斷其他星球有沒有生命的呢？②人類是否有可能移居火星？這兩個問題的設置也是為了鍛煉學生根據(jù)不同的閱讀任務選擇恰當?shù)拈喿x方法。明確課后閱讀學習任務后，可將其分解成不同的學習實踐活動：任務一，首先在本堂課前讓學生利用閑余時間提前去搜集有關人類是否能移居火星的證據(jù)資料，再利用科學紀錄片等視頻資料導入本節(jié)課內容，然后再帶領學生感受說明文的科學性、條理性與語言的精確生動性，了解常見的說明方法；任務二，設計相應的閱讀學習任務清單：“其他星球是否有生命”“科學家是如何判斷其他星球是否有生命的”以及“人類移居火星的可行性”三個閱讀任務應該重點關注課文哪幾個段落，其適用的閱讀方法是什么，再讓學生分成小組，根據(jù)學習任務清單，重新閱讀課文內容，各自展開激烈的討論，老師要隨時在教室里游走，兼顧到每一個小組，從旁協(xié)助引導，之后再進行小組匯報，老師進行點評總結，加深學生對閱讀任務不同、閱讀的方法也隨之變化的認識；任務三，利用學生課前提前搜集的資料，將課后任務“人類是否有可能移居火星”作為辯題，在班級舉辦辯論賽活動，將課堂的主導權交給學生，使學生成為課堂的主人。如此一來，不僅將科學研究帶入學生的實際生活中，又在學生對課外資料進行歸納匯總時復習鞏固了“有目的地閱讀”這一能力，還能鍛煉學生的思維反應能力。

五、 結論

綜上所述，小學語文教師為達到新課標對閱讀教學的新要求，應當合理運用“學習任務群”，根據(jù)教材內容、教學目標、任務來源進行整合學習，通過設計表現(xiàn)性任務、多元化任務的方式，完善語文教學體系，使小學語文的閱讀教學更加多樣化、系統(tǒng)化，進而提升學生的閱讀技巧與閱讀實踐能力，促使學生進行高質量閱讀與深度學習，發(fā)展語文核心素養(yǎng)，促進學生全面綜合發(fā)展。

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作者簡介：陳麗英（1991～），女，漢族，福建廈門人，石獅市第五實驗小學，研究方向：小學語文。