語文真實性學習情境的生活價值探究

陳麗琴

【摘 要】真實性學習情境的出發點是真實世界的需求，落腳點也是真實世界的需求，因此，具有生活價值是真實性學習情境的核心生命力。根植于生活價值的情境教學既切合兒童現階段的心理特征和發展規律，又契合核心素養的內涵，是語文課程落實學生形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力的重要形式。

【關鍵詞】真實性學習情境 真實性 生活價值 核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中“情境”一詞出現46次，“真實”一詞出現18次，其中有7次“情境”與“真實”相輔出現，如“真實的語言運用情境”“真實情境”“真實生活情境”等，可見，情境創設與具有真實生活價值的學習密切相關。《課程標準》更明確指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”既然教育的目的是“為了真實情境”，那么知識的學習也應該“根植于真實性情境”。

一、真實性學習情境

在教學中，知識如果被舍去情境，僅作為抽象的概念呈現，就失去了應有的彈性和意義內涵，成為了單一、枯燥、抽象的形式，學生理解起來就艱深晦澀，談何學以致用？這些難以在真實生活中被激活，難以在復雜的情境中被使用，只能頑固地“宅”在某個學科、某個單元或某節課里的知識，英國學者懷特海稱之為“惰性知識”，習得這種知識無助于解決現實世界的問題。

例如，一支球筒里能裝12個羽毛球，40個羽毛球要裝幾支球筒呢？學生回答：三又三分之一支。有“三又三分之一支”球筒嗎？這個案例是生活中極有可能出現的真實問題，學生只做了數理上的運算和處理，卻忽略了問題背后的真實價值，這正是知識去情境化的生動表現。《課程標準》明確指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”學生要習得的關鍵能力，必然不是“惰性”的，而是普適實用、可操作可運用，能夠回歸生活，解決實際問題的能力。

“情境”大于“情”加“境”。創設真實性情境就是要搭建一座“抽象世界”通往“現實生活”的橋梁。李吉林老師認為情境課程應具有四大特點：形真、情深、意遠和理寓其中。語言文字具有抽象性，為了切合兒童的年齡特點與心理發展規律，教學應從抽象回到具體，創設真實的情境，生發真實情感，讓兒童如臨其境體驗問題，實現跨越。真實的情境讓兒童產生自居，將自身代入其中并獲得激勵，把情緒和體驗上升成道德感、理智感和審美感。

小學語文三年級下冊第二單元以“寓言”為主線組織了四篇課文：《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿腿和鹿角》《池子與河流》。寓言教學時，可以先感知文本，梳理故事內容；再聚焦角色沖突，體會故事寓意；然后聯系生活，理解生活中的人和事；最后延伸內化，巧妙地將兒童引入文本，在角色中自居，思考具有生活價值的命題。例如，在教學《池子與河流》時，可以問學生：“池子安逸，河流忙碌，你愿意成為池子還是河流？池子經年淤堵，河流長流不斷，你愿意成為池子還是河流？你是誰？你愿意成為誰？你會選擇怎樣的生活？”通過反復叩問，把兒童帶到價值選擇之中，文本與兒童自身產生關聯，兒童在情境中自居并超越。

二、“真實性”不等于“真實”

真實性情境學習，目的是培養學生未來解決現實世界中的真實問題的專業素養，其最終指向核心素養。但值得注意的是，真實性情境雖然包含真實的特征，但并不意味著就與“真實”畫上等號。好比大學生在參加模擬招聘面試時，其內心感受到的緊張感與真實經歷相似，模擬招聘面試的環境布置等也與真實招聘面試時相似，這樣，大學生在情境模擬時就能錘煉自己的應試能力。

以小學語文三年級下冊第七單元“口語交際：勸告”的情境設計為例。下課時，有一個低年級學生坐在樓梯的扶手上往下滑。高年級學生看到了，勸他別這么做。A學生勸說：“你這樣做太危險了，有可能會撞到別人的。”B學生勸說：“你怎么不遵守學校紀律呢？太不應該了！”C學生勸說：“小同學，別這么玩！扶手很滑，如果沒抓穩的話，你就會摔傷的。”你覺得那個低年級學生更有可能接受誰的勸告，為什么？情境不等于“真實”，但要“逼真”。荷蘭學者范梅里恩伯爾提出的三種逼真度：心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度，同樣適用于情境。

上述情境因生活中可能存在而“逼真”，并不是一定要親身經歷過事件才能夠學習和演練。在創設真實性學習情境時，可以從客觀層面上考慮其操作成本、風險和可能性，還可以從學習層面上考慮其是否具有趣味性，是否遵循學習的規律，是否便于控制學習的進度，是否能為學生學習提供必要的幫助，以及是否有利于學生素養的發展。

三、“真實性”取材于“真實”

小學語文三年級上冊第五單元的語文要素是“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的；仔細觀察，把觀察所得寫下來”。本單元以“留心觀察”為主題，編排了《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇精讀課文，以及《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》兩篇習作例文。《課程標準》第二學段要求學生學會“觀察周圍世界”，本單元四篇文章的寫作素材均來自于周圍世界中的“小事”“小物”“小景”，創設本單元的學習情境，要引導學生從課堂走向課外，在課外運用課堂所學。學校有塊植物園，課間時，筆者常和學生在植物園里玩耍，學生在日記里親切地稱植物園為“歡樂田”。于是，筆者以“歡樂田”為背景設計單元教學情境：

下課時，“歡樂田”里總有我們“歡樂”的笑聲，我們在“歡樂田”里玩耍，每天都有許多新奇的發現：紫色的毛毛蟲、奇奇怪怪的蟲卵、沒長大的胡蘿卜苗、長著青的黃的小木瓜的木瓜樹、只剩下漂亮葉脈的枯葉、從樹上掉下來的樹果……許多同學把自己的觀察和收獲寫在了日記里。這個單元，我們將有機會學習大作家們觀察和寫作的好方法，用上這些好方法，我們也可以成為觀察和寫作的小能手，把我們在“歡樂田”里的新奇發現寫得更加生動有趣。

“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求”，《課程標準》建議教師要從真實生活中尋找情境創設的原型，用生活化的情境讓學生切實弄明白知識的價值。如李吉林老師所說的“情動而辭發，境現而思揚”。真實性學習情境讓學生從可觀可感可想的真實世界著手，從已有的認知經驗和生活經驗出發，用鮮活的形象世界幫助學生更深刻地理解抽象世界的文字與概念。

四、“真實性”回歸于“真實”

美國學者戴維·鉑金斯在《為未知而教，為未來而學》一書中提醒我們要思考教育的歸宿，倡導我們辨別具有生活價值的學習，選擇具有生活價值的學習，為具有生活價值的學習而教，建構具有生活價值的課程。因而，真實性教學中也應當辨別具有生活價值的情境，選擇具有生活價值的情境，創設具有生活價值的情境。

《課程標準》第二學段要求學生結合語文學習，觀察大自然，觀察社會，積極思考，運用多種方式呈現自己的觀察和探究所得。小學語文三年級上冊編排的大主題是“觀察世界”，從觀察校園（《大青樹下的小學》）、觀察課堂（《不懂就要問》）、觀察同學（習作“猜猜他是誰”），到觀察秋天（第二單元“金秋”主題）、觀察生活（第五單元“留心觀察”主題）、觀察自然（第七單元“觀察自然”主題），再到第七單元口語交際與習作“觀察社會”，課文的主題與語文要素緊扣“觀察世界”這一大主題，從學生最容易代入和產生情感聯結的“校園”出發，逐漸引領學生到“觀察社會”，生動體現了學習的“生活價值”。在解析教材的基礎上創設學習情境，也應該緊緊圍繞“生活價值”。如教學三年級上冊第七單元“口語交際：身邊的‘小事”和“習作：我有一個想法”，在創設情境時，可以將兩部分內容整合設計：先用班級內或校園里的一件小事導入，讓學生有代入感和參與感，再引導學生表述自己對現象的看法以及解決辦法，進而引導學生把視野拓寬，將當下的社會熱點事件拿來討論。這樣，就使情境從生活中來，又回到生活中去，知識在情境中流動貫穿，學生學有所得，學有所用。

教育的目的是“為未來做好準備”。戴維·鉑金斯提出“為未知而教，為未來而學”，在教育的每一個環節都要追問“是否具有生活價值”，在創設學生學習情境時也是如此。

（作者單位：福建省莆田市秀嶼區笏石中心小學 責任編輯：莊嚴）

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：45.

［2］戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學［M］.楊彥捷，譯.浙江：浙江人民出版社，2015：2，44-46.

［3］陳理宣.論知識的結構形式選擇與知識的教育形式生成［J］.課程·教材·教法，2014，34（11）：46-51.

［4］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：183.