圍繞核心素養構建小學語文“教—學—評”一體化：內涵、意義及方式

嵇晨昕

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程的育人功能。如何更好地將“教—學—評”一體化有機融合是語文教學的重要課題。本文在對核心素養與“教—學—評”一體化的內涵及意義進行梳理之后，探討基于核心素養的語文“教—學—評”一體化教學策略，為教師改進語文教學提供參考，以期實現真正的有效教學。

【關鍵詞】核心素養 語文教學 “教—學—評”一體化

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調以立德樹人為綱，以核心素養為導向構建語文課程，致力于全體學生核心素養的形成與發展。語文學科集工具性與人文性于一體，其獨特的育人價值決定了語文教學對構建學生核心素養的奠基作用。因此，如何在語文教學中構建“教—學—評”一體化對學生來說意義重大。

一、基于核心素養的“教—學—評”一體化的含義

1.“教—學—評”一體化。“教—學—評”一體化強調目標的核心價值，以評價為證據鏈指導教學，在目標的指引下，對教學、學習和評價進行一體化的設計。“教—學—評”一體化是在“教—學—評”一致性發展的基礎上提出的，追本溯源，兩者都是指“教”“學”“評”三者的融合統一。崔允漷教授是我國較早研究“教—學—評”一致性的學者，他分別從教師和命題專家的角度對“教—學—評”一致性的內涵進行闡釋：從教師的角度來講，“教—學—評”一致性是指在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學生的評價都圍繞目標展開，三者以目標為基點達成一致性；從命題專家的角度而言，教師的教、學生的學與專家的命題在目標層面上相一致。“教—學—評”一體化既包括縱向上三個維度的一體融合，也包含橫向上同一層次目標，即不同教學環節之間的一致程度。教學的各個環節與目標相對應并逐層遞進、環環相扣，圍繞目標合理地展開教學與評價。

2.聚焦核心素養，有效落實“教—學—評”一體化。《課程標準》以核心素養為統領，以學生的素養發展為本位構建課程結構，突破傳統的知識本位與學科本位，把學生放在制訂課程目標的首要位置。學生核心素養的形成與發展需要依托定位精準的教學目標來實現，這意味著教師需要對核心素養進行深入分析，在語文教學中圍繞核心素養整合教學目標。“教—學—評”一體化正是以目標為出發點，“學—教”“教—評”“評—學”三個維度以目標為準繩，相互融合并共同指向學生核心素養的發展，真正將立德樹人的育人目標落實到語文教學之中，將教學評價落實到語文教學過程中，最大價值地發揮語文課程的育人功能。

二、“教—學—評”一體化對語文課堂的意義

1.將《課程標準》理念落實到真實課堂之中。核心素養的本質是促進學生的發展，核心素養的培養最終也需落實至語文教學之中。“教—學—評”一體化是實現有效教學的基本途徑，是發展學生核心素養、落實立德樹人根本任務的有效手段。課程從理想化到落地生成，離不開教學目標，教師是課堂的主導者，應樹立“教—學—評”一體化思維，以核心素養為根本制訂教學目標，將《課程標準》中的教學理念細化至教學目標之中，圍繞核心素養，層層細化育人目標，切實落實教學目標，最終指向學生的發展。同時，“教—學—評”一體化強調將教學評價貫穿至教與學之中，關注學生的參與態度及學習效果，運用多樣評價手段，分層建構評價內容，充分發揮評價的導向作用，培養學生的自主學習能力及終身學習理念。

2.立德樹人，促進學生的發展。“教—學—評”一體化以目標為軸心，教是圍繞目標的教、學是圍繞目標的學、評是圍繞目標的評價，三者協同并進，不僅增強了學生與教師之間的互動性，也讓學生知道了自己需要達成什么目標，即學生清楚“我要到哪里去”“怎樣到達”“需要什么樣的資源和方式”“怎么知道我是否已經到達了那里”，讓學生做好學習的準備，調動自己各方面的經驗投入到學習之中。

3.促進教師專業化的提升。《課程標準》給每一學段的學生都提出了具體的要求，而且對學生的要求是隨著學段的升高逐層進階的。教師需要將宏觀層面上的《課程標準》要求分解細化，精確至課堂教學之中，這對于教師而言有一定的挑戰性。因此，促進教、學、評三者融合的過程，也是教師專業化教學能力提升的過程。對于這些目標是否落實，又落實到了什么程度，需要一個明晰的評價標準來衡量。“教—學—評”一體化引導教師將關注點放在學生的課堂參與態度、課堂學習狀況上，為教師在課堂中掌握學生的學習情況提供依據，更好地促進課堂教學目標的達成。教師以促進學生核心素養的發展為出發點和落腳點設計評價活動，以評定教，形成正確的教育評價理念。

三、核心素養視角下小學語文“教—學—評”一體化的策略

1.強化教師的目標意識。“教—學—評”一體化是實現以核心素養為導向的教學理念的重要路徑，教師的教學行為與教師固有的教學理念密切相關，只有教師把握“教—學—評”一體化的內涵，認同該理念對改善、提升語文課堂教學的重要性，才能在教學過程中設置恰當的教學目標，合理地安排教學與評價活動，促進教學的有效性。教師應深入研讀《課程標準》，強化目標意識，以《課程標準》為綱，以核心素養為本，將核心素養的形成和發展落實、細化到課程之中。

2.關注核心素養制訂教學目標。教師在依據《課程標準》制訂教學目標時，可以采用逆向教學設計的思路。逆向設計的核心是學習結果前置，以始為終。首先，確定學生的學習結果，即學生需要掌握的核心知識；其次，設計合適的評估證據，實時了解學生的學習情況；最后，設計教學活動。實際上就是教師形成將學生帶到哪里去、如何將學生帶到目的地、如何知道學生是否已經到達目的地的三大思考。美國評估專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格就強調要為理解而教，提倡通過逆向課程設計促進學生對知識的真正理解與掌握，教師從輸出端開始思考教學，以學生的需要為基點設計教學目標和教學內容。同時，教師在進行目標表述時，應避免使用“了解、懂得、掌握、探究”等籠統的行為動詞，應使用“解釋、說明、描述、列舉”等顯性行為動詞，使目標清晰可操作，讓學生也能夠理解具體的學習要求，從而有助于達成真正的“教—學—評”一體化。另外，設定目標時需凸顯學生的主體地位，重點放在學生能夠掌握哪些知識而非教師需要教授哪些知識。制訂好目標后，還需從核心素養的角度對目標進行審視，確保目標的合理有效。

3.教學評價貫穿課堂始終。《課程標準》強調要重視過程性評價的作用，在制訂評價任務時，教師首先要明晰學習目標是什么，要制訂具有指向性的評價活動，評價任務與教學目標之間要相匹配，但不一定要一一對應，可以多重對應，一對多、多對一都可以。教師的評價語言表述要清晰，要充分發揮評價的導向作用，便于學生理解他們自己的學習狀況。教師的角色是引導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者。因此，評價應該關注學生的思路，通過學生對言語的組織、事件的描述來了解學生的構思過程。

比如，六年級上冊“習作：圍繞中心意思寫”的學習目標是“能圍繞感受最深的一個漢字，確定文章的中心意思，圍繞中心意思進行選材”。對應的學習任務可以是“選擇一個你感受最深的漢字寫一篇習作，想清楚自己要表達的中心意思。圍繞中心意思，從不同方面選擇不同的事例來寫”。可以根據思路列出提綱，這是為了方便師生對學習成果進行評價。也可以列一個簡單的表格，先圍繞這個字，寫一句話，再以這句話作為中心句來寫一段話，接著再用一些材料去支撐這段話。學生根據教師的引導逐層遞進思考，由字到詞，由詞到段，最后以段為中心，架構全文。整個過程由點及面，條理清晰。教師對學生每一階段的思考作出反饋，如在圍繞一個字寫一句話時，學生如果偏離了這個字，教師可以在教學過程中及時糾正，發揮評價的診斷和調節功能，這也是過程性評價的價值所在。

同時，要注重評價的多元化。一是評價主體的多元化，二是評價內容的多元化，三是要分層構建評價內容。教師是課堂的引導者，學生才是課堂真正的主人。語文教學的評價本質上是促進學生核心素養的發展，讓學生參與到對自己及他人學習過程的評價中，讓學生體會到參與感和自己在課堂中的重要性。當然，這里的評價多主體不僅可以包括教師和學生，還可以包括家長，學生可以把他們的學習成果與家長分享。評價的內容不僅要關注學生的書面內容方面，還要關注學生的個性、思考、合作等方面，在評價中滲透各項語文能力的培養。教師可以針對不同學生認知能力的差異，制訂有梯度性的評價任務，增強學生的自我效能感，體現因材施教的教育思想，通過不同難度的評價任務，讓不同學習能力的學生都能有所收獲和體驗。

綜上所述，樹立基于學生核心素養的“教—學—評”一體化意識是教學有效性的重要保證，培養學生的核心素養是“教—學—評”一體化的根本追尋，聚焦學生核心素養的教學目標是實現“教—學—評”一體化的起點，以培養學生核心素養為重心的教學評價是“教—學—評”一體化的重要手段。

參考文獻

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