問題驅動模式在初高中歷史教學銜接中的應用

張楓

美國著名心理學家和教育家布魯姆在20世紀50年代提出的問題驅動教學模式，簡稱PDL。它是問題教學的一種，“是以學生為主體、以專業領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種方法”。PDL的核心思想是以學習者為中心，以問題驅動教學和學習。它強調讓學習者置身于復雜有意義的問題情境中，隨著學習者之間以及學習者和教師之間的探究學習，學習者可以學到科學知識，找到解決問題的方法。問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者是教師在教學過程中的角色。

初中歷史與高中歷史是中學歷史教育的兩個階段，初中是基礎，高中是提高和延續。初高中歷史教學銜接的問題不可避免。近年，隨著初中、高中新課標的實施，在新課標基礎上編寫的初中、高中歷史統編教材已在全國推廣。隨著“雙通史”體例出現，兩個學段內容重復的現象自然顯現。本文選取初高中歷史教學中的幾個片段，闡述在初高中新教材歷史教學銜接上，問題驅動教學模式實施的理論基礎和實踐過程。

一、“建構主義”——情境教學，設置問題引入課題

建構主義理論關注學習者如何以原始的經驗、信念和心理結構為基礎來建構知識，強調學習是一個積極建構知識的過程，特別強調學習的主觀性、情境性和社會性。建構主義理論認為知識不是單純通過教師傳道授業得到的，而是學習者在一定的學習情境中，借助他人的幫助，通過意義建構的方式獲得。

問題驅動下的歷史情境設置，是以問題引領創建一種歷史情境，讓學生在原有知識基礎上，結合新的課堂歷史情境產生新的思考和疑問，有利于激發學生獨立分析問題解決問題的能力。當然，問題是老師根據學情創設的。以人教版八年級《中國歷史》（上）第9課“辛亥革命”和人教版高中歷史《中外歷史綱要》（上）第19課“辛亥革命”為例，這兩課不僅標題相同，內容也有重復。初中和高中教師根據學情，創設不同的歷史情境，引領學生進入情境，并設置問題，引發學生思考，在培養能力的同時引入新課。

在八年級教學中，基于學情，教師展示人民英雄紀念碑上武昌起義情節的紀念性浮雕，設問：“作為國家級的紀念碑為何選擇武昌起義這一歷史事件呢？它在中國歷史上的影響是什么？”

運用現實中的歷史現象提出問題，引起學生學習興趣，自然地融入到辛亥革命的歷史情境，學生在思考和解決問題的同時，體悟自己與歷史并不遙遠，保持對歷史的好奇心。

在高中教學中，基于避免初高中教學的重復性，提高教學效率，教師出示鄂軍都督府的舊址和十八星旗照片，講述都督府位于湖北武昌，十八星旗懸掛在黃鶴樓下的一幢紅色西式磚樓的大門上。在主樓會議廳陳列著復原的軍政府發布的第一份公告。落款是皇帝紀元四千六百零九年（公元1911年）。教師提出設問：辛亥革命是如何發生的，經歷了怎樣的曲折？是否成功了？

由革命遺址的歷史場館創設歷史情境，根據高中學生的知識水平和認知能力，設置問題，引發學生思考，激起學生的興趣，導入新課。這些階梯性的有效設問既可引導學生從低層次認知發展到高層次認知，又可以將學生引入辛亥革命浪潮的情境中。同時引發學生進一步思考辛亥革命的結果，這一問題具有明顯的批判性和思辨性，需要學生結合史料內容合作探究。

二、“最近發展區”——篩選史料，設計問題驅動探究

前蘇聯心理學家維果斯基提出了“最近發展區”的概念，即“現有發展水平和潛在發展水平之間的差距，當兒童達到了潛在發展水平，潛在發展水平就變成了他們現在的發展水平，然后繼續相同的循環”。[1]“歷史學若想成為科學，應如自然科學般從提出問題開始。”[2]史料是構建歷史學的原始素材，是對課本正文內容的補充和解析。在歷史課堂教學中，“最近發展區”有效的方法就是教師根據史料創設適合學生認知水平和心理年齡的問題，并通過問題驅動學生去探索思考。

《中華民國臨時約法》是初高中歷史教材中都涉及到的重要內容，具有重復性。在八年級教學中，教師出示《中華民國臨時約法》的圖片史料（圖1略），制定表格（表1）提出問題，讓學生自主總結概括約法的內容。在此基礎上，進一步設問：為什么《中華民國臨時約法》是中國歷史上第一部資產階級共和國憲法性質的文件？

通過師生共同繪制表格，補充表格內容，共同分析、歸納，得出結論，形成對《中華民國臨時約法》的基本認識，培養學生分析歷史問題的能力。

學生為解決這個問題必然會把八年級《中國歷史》（上）的第8、9、10課做系統探索研究，在“三民主義成為孫中山領導資產階級革命的指導思想”、“辛亥革命推翻了清王朝”、“南京臨時政府的成立是孫中山領導的資產階級民主革命的重要成果”等教材表述中得出答案。根據學情，教師不必過多解釋。

在初中歷史學習的基礎上，教師在《中外歷史綱要》（上）第19課中的《中華民國臨時約法》的教學中，也可選用相同的史料（圖1），但是要設置不同的問題。如《中華民國臨時約法》體現了哪些憲政思想？與中國古代帝制“法令出一”“天下之事無大小皆決于上”的比較，《中華民國臨時約法》具有什么歷史進步性？

通過師生共同解讀《中華民國臨時約法》，學生通過比較，感悟辛亥革命不同于以往改朝換代的歷史意義；引導學生從民主共和的政治體制、民主主義的精神、分權與制衡的政府組織原則等方面認識起資產階級共和國憲法的屬性；以問題驅動的方式啟發學生理解辛亥革命成果落入袁世凱之手的原因，認識探索之路的曲折蹣跚。

三、唯物史觀——辯證思維，分析問題養成核心素養

歷史學科核心素養是學生在接受歷史教育的過程中逐步形成的具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。[3]包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。課程標準指出：唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及其發展規律的科學的歷史觀和方法論。是“正確認識歷史的核心理論和指導思想，是諸素養得以達成的理論保證”[4]。2017年版高中歷史課標確指出：“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”。唯物史觀要求學生在學習滲透著唯物史觀的基本觀點、立場、方法的歷史課程的基礎上，培養鮮明的實踐品格，正確看待歷史遺產，不斷培養自身對歷史理論的興趣和洞察力，從歷史學習和研究的感性階段邁進理性階段。

以唯物史觀為理論指導的歷史學科核心素養是初高中歷史教學的共同目標。兩者的銜接教學需要把握與理解兩個學段的課標、教材以及學情。問題驅動模式激發學生思考，促進學生深度學習和學科素養的養成。在設置問題時，教師需要按照學科核心素養的水平劃分層次，問題要有梯度性和漸進性，啟發學生思維，驅動課堂教學。資料的查找和解讀，辯證分析的過程也是認識唯物史觀，核心素養生成的過程。

“辛亥革命的評價”是初高中歷史教材都涉及到的內容，具有重復性。這就要求教師難易適度地處理這個知識點，避免課堂教學的重復性。由于八年級學生的年齡特點，選用的史料不能太難。教師可根據學情選擇難易恰當的史料，并設置有效問題，引導學生查找資料，辯證分析，在提高分析歸納能力的同時，對唯物史觀形成初步認識。具體如下：

材料1：1925年3月12日，孫中山先生病逝于北京，終年59歲。世人聞此噩耗，紛紛書寫挽聯紀念，其中蔡元培先生的挽聯是：是中國自由神，三民五權，推翻歷史數千年專制之局；愿吾儕后死者，齊心協力，完成先生一二件未竟之功。

設置問題：你認為孫中山領導的辛亥革命有什么歷史意義？還有什么遺憾？

這兩個問題可理解為辛亥革命一方面是成功的，包括政治上推翻清王朝，經濟上促進民族資本主義的發展，思想上為新文化運動創造條件。另一方面辛亥革命勝利果實被袁世凱竊取，中國社會性質未改變，是失敗的。一正一反兩個問題的設置既能培養辯證分析問題的能力，有對唯物史觀形成認識。

《中外歷史綱要》（上）中關于“辛亥革命的評價”的教學中，基于初中相關知識的學習，教師出示兩段史料：

材料2：對于許多未經帝王之治的青年，辛亥革命的政治意義是常被過低估計的。這并不足怪，因為他們沒看到推翻幾千年因襲下來的專制制度是多么不易的一件事。（林伯渠《荏苒三十年》，《解放日報》1941年10月10日）

——金沖及《二十世紀中國史綱》

材料3：迄今為止，所有跡象表明這純粹是一場內部的、反政府的、反朝廷的運動。這是廣泛的反腐敗政治的起義……革命運動政治迅速、和平地展開。這場運動組織得這樣好，引導得這樣好，以致人們現在談起這種可能性，即革命黨人可以兵不血刃的得到他們需要的一切，而使政府投降。政府被嚇得不知所措。它陷入了最嚴重的財政困境。大批宦官走到革命事業一邊……

——[英]莫理循《致埃·特·新常富函》

設置問題：上述兩個觀點是否具有合理性？為什么說辛亥革命是“完全意義上的反帝反封建的民族民主革命”？“完全意義”指向什么？

基于多元視角評價辛亥革命，也是培養唯物史觀的方法。啟發學生從革命性質、體制轉型、思想解放、經濟發展、習俗文明等多個角度闡釋其歷史意義。加深學生對辛亥革命局限性的認識，說明辛亥革命沒有徹底摧毀封建制度，也沒有完成民族解放的根本任務，中國半殖民地半封建的社會性質并未發生根本改變，進而體會辛亥革命給予中國先進分子的教訓與啟示，習得多面看待歷史的方法。

初高中歷史教學銜接問題是我國中學歷史教學實踐中“剪不斷，理還亂”的老問題。問題驅動教學方法可一定程度上有效地避免重復性，提高教學效率，完善初高中歷史的教學銜接。但在實施過程中也存在以下問題：學生問題意識薄弱，習慣于被動接受學習；問題驅動課堂教學能否提高學生的成績；問題驅動教學的主體是否局限于傳統意義上的好學生；教師如何創設問題引領課堂教學等。

【注釋】

[1]莉薩·博林：《教育心理學》，北京：機械工業出版社，2012年，第99頁。

[2]何兆武：《歷史與歷史學》，武漢：湖北人民出版社，2007年，第121頁。

[3]徐藍、朱漢權：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第50頁。

[4]徐貴亮：《基于唯物史觀的高中新課程歷史教學思考》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第5期，第37頁。