激活“問題意識” 提升思維品質

王朝霞 王飛

2022年版義務教育課程標準明確指出，要聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。我們從學習過程（認知加工的角度），把學生的學習能力分為閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）、表述能力（輸出）三種。這三種能力是學生學習的基本能力、核心能力，其他能力如創新能力、研究能力等都是建立于其上的。[1]長期堅持廣泛的拓展閱讀，是提升學生的學習能力，培育學生核心素養的有效途徑。

在閱讀中勇于“發問”是一個人思考能力、研究能力的外在表現。學生的核心素養就是在發現問題、提出問題和解決問題的過程中發展的。在拓展閱讀中，激活學生的“問題意識”，提升思維品質，能有效地落實和提升歷史學科的核心素養。

一、培養基于時空聯系的問題意識，提升思維的條理性

思維的條理性，即系統的、有邏輯的思維。事物聯系、發展、變化的秩序就是其內在的邏輯。相反，邏輯混亂、雜亂無章就是無序，就不是思考。[2]時間、空間是構成歷史的基本要素之一，也是最基本的歷史邏輯?；跁r空觀念，激發學生思考閱讀資源與特定時空間的聯系，進行思考、提問、探究問題，有利于提升思維的條理性。

例如：八年級必讀名著《紅星照耀中國》，學生提取與作者、作品相關的時空信息（表略），提出以下問題：當時斯諾去陜北根據地交通方便嗎？可能會遇到哪些困難？到達根據地他能采訪到哪些人？哪些事？斯諾本人有何感想？他把這些信息發布出來產生了哪些影響？

又如《成為科學家》一書，學生提取與書中人物、事跡相關的時空信息（表1），提出了以下問題：這幾位科學家青少年時代都是艱苦的，他們是如何學習的？他們在研究過程中遇到過哪些困難？他們的研究成果有何影響？如何才能成為科學家？

由此可見，學生逐步學習利用時空要素聯系、思考、探究閱讀內容，并依據一定的時間順序提出感興趣的問題，一定程度上增強了時空觀念。依據事物發展、變化的時空順序不斷產生問題、探究問題，提升思維的條理性，能有效地落實和提升歷史學科核心素養。

二、培養基于圖表資料的問題意識，提升思維的廣度和深度

思維的廣度是指橫向思維能力，思維的深度是指集中思維能力，本文指學生能夠有意識地對閱讀資源進行比較、概括、探究因果關系等。在拓展閱讀過程中，基于圖示、表格材料的表象信息，激發學生思考閱讀內容之間的聯系，比較特點、探究關系，有利于提升思維的廣度和深度。

例如：拓展閱讀《西方那一塊土》第19頁地圖1.3農業的起源地，教師引導學生讀取圖名、圖例，從地圖所示農業的起源地分布的方位、數量等信息方面思考，學生提出以下問題：農業的起源地分布有何特點？農業的起源與人類文明的誕生之間有何關系？

通過提問與拓展探究，學生們認識到農業的起源地分布于亞非美洲，位置集中于北回歸線附近。其中亞洲地區出現的農業起源地數量較多，各大洲分布不均衡。隨著農業誕生和發展，長期種植農作物和蓄養牲畜為人類文明的誕生和發展提供了重要條件。

又如學生閱讀中搜集到研究中華人民共和國經濟史的相關數據：

通過讀取表格信息，學生能夠對應課本知識，即1978年中共十一屆三中全會史實和意義。然而表格所要反映的信息不止如此。教師引導學生從時間變化、項目列舉和數值變化三個方向重新思考后，學生提問：各項數值有何變化？這一變化說明了什么？表格為何只列出了這四項數據？依據表格數據如何認識十一屆三中全會的意義？通過提問與拓展探究（搜索和閱讀相關材料），學生們認識到國內生產總值和人均國內生產總值是衡量一個國家或地區經濟發展狀況和人民生活水平的重要標準之一，貧困人口和貧困發生率是衡量發展中國家經濟水平的重要標準之一。表格以此四項數據為依據，旨在說明十一屆三中全會是新中國成立以來具有深遠意義的偉大轉折，開啟了改革開放和社會主義現代化建設的新時期。

由此可見，通過拓展閱讀，學生逐步學會從文字、圖示、表格等材料的表像，按一定的條理進行概括、比較，找出合乎邏輯的聯系，不斷提出問題、探究問題，揭示歷史表象背后的深層因果關系，即透過現象得出本質，有利于提升思維的廣度和深度，落實歷史學科核心素養。

三、培養基于觀點評述的問題意識，提升審辯性思維能力

謝小慶教授在《審辯式思維》一書中描述審辯性思維的突出特點，表現為：合乎邏輯地論證觀點；憑證據講話；善于提出問題，不懈質疑；反省自身的問題，對異見保持包容的態度；認識并理解一個命題具有特定的適用范圍和概括化范圍；直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任。[3]由此可見審辯性思維體現在認知和人格兩方面，是指帶著一種懷疑的態度去學習，不會不經思考地附和他人的意見，能憑借證據合乎邏輯地論證自己的觀點，能評估信息資源的可靠性，也愿意糾正錯誤并接受其中的教訓。在拓展閱讀過程中，激發學生思考、質疑閱讀內容，勇于質疑作者觀點、評述，并嘗試多角度搜集論據探究問題，有利于培養學生的審辯性思維能力。

學生對曹操存在著刻板印象，即認為曹操是專門玩弄權術，圖謀篡位的奸臣。教師引導學生拓展閱讀《三國志》卷一《武帝紀》有關曹操生平事跡，從不同方面獲取信息，例如：曹操在軍事上有勇有謀，戰術靈活多變；經濟上創立屯田制，督促開荒，發展農業生產；注重選拔人才，提出“唯才是舉”的主張；以身作則，提倡節儉等。同時曹操的詩詞和文章也反映了他的文學才能，還反映出曹操一統天下、建功立業的雄心壯志。綜合以上信息，學生們提出問題：如何判斷曹操是英雄？還是奸臣？通過提問與拓展探究，學生們認識到對歷史人物的評價，要依據史料進行客觀敘述和分析，有理有據地表達自己的看法。任何事物都具有兩面性，杰出歷史人物也不例外，因而在評價杰出人物時也應堅持一分為二的觀點，進行辯證地分析。

審辯性思維，首先是有根據的思維。史料是形成正確、客觀的認識與思考的主要依據。通過拓展閱讀，培養學生辨析史料和依靠可信史料獲取歷史信息的能力。學生的思考不再是主觀臆想，而是有依據地提出問題、質疑觀點，并利用史料合乎邏輯地論證觀點，形成全面客觀的評價，初步提升審辯性思維能力。

依據以上認識，進一步激發學生提問：如何認識曹操在歷史進程中的作用？為什么社會普遍認同曹操是奸臣？

通過拓展閱讀、問題探究，學生進一步認識（圖1）：歷史上對曹操的評價并非一直是“奸雄”，而是出于不同角度有不同的評價，例如：史書《三國志》和唐太宗《祭魏太祖文》、杜甫《丹青引贈曹將軍霸》和宋真宗《亳州魏武帝帳廟記》等，都表現出對曹操建功立業，一統中原的贊揚，稱其為“英雄”；而《后漢書》、小說《三國演義》以及京劇劇目中則普遍認同曹操的“奸雄”形象。第三，還有一類評價，例如司馬光《資治通鑒》一方面認為曹操奪權“是奪之于盜手，非取之漢室也”，并非取之不義；另一方面又承認曹操“蓄無君之心久矣”，暴露了其野心。可見，歷史評價的標準與評價者的身份、地位、社會背景、個人好惡、教育經歷等有關。學生最終認識并理解“曹操是奸臣”這一觀點評述是以不充分的信息為依據而形成的片面的看法。從軍事政治方面來說，曹操統一北方，結束了北方軍閥割據戰亂的局面，順應了當時的歷史發展潮流，對中國歷史進程是有一定貢獻的。

通過拓展閱讀，學生不斷提高發現、提出問題和不懈質疑的能力，并充分體會憑證據合乎邏輯地論證觀點的思維方法，增強實證意識，學會了認識并理解評論具有特定的適用范圍和概括化范圍，進一步提升了審辯性思維能力。

綜上所述，激發學生基于時空聯系的問題意識，將人物、事件等置于歷史發展的特定或總體進程及具體的地理空間中加以考察，學會依據時空要素聯系、思考、提問探究，提升思維的條理性；激發學生基于圖表資料的問題意識，能夠運用觀察、概括、比較等方法，提高史料的識讀能力，嘗試提出新的問題，揭示歷史表象背后的深層因果關系，提升思維的廣度和深度；激發學生基于觀點評述的問題意識，能夠形成重證據的意識，學會有理有據地表達自己的看法，提升審辯性思維能力?？傊?，在拓展閱讀中不斷激發學生的“問題意識”，增強時空意識、實證意識，提升思維品質，是提升學生的學習能力，落實和提升歷史學科核心素養的有效途徑。

【注釋】

[1][2]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第18、20頁。

[3]謝小慶：《審辯式思維》，上海：學林出版社，2016年，第13頁。