部屬師范院校歷史公費師范生教學設計現狀、問題與對策研究

劉洪生

學界將“某學科加上師范性為專業方向的師范院校學生稱為師范生，國外常稱之為職前教師”[1]。師范生的高質量培養是提升教師隊伍整體水平的重要保障。其中，師范生的教學設計能力是一個較好的觀測維度。“教學設計是在一定的觀點和方法指導下，依據現代教育理論和教師的經驗，對教學活動進行規劃和安排的一種操作的過程”[2]，實質上是課堂有效開展的必要前提。教學設計水平的高低，很大程度上影響著歷史師范生能否成為一名優秀的教師。因此，本文以教學設計作為樣本進行考察和分析，擬對師范生在教學設計能力方面的現狀、問題與對策進行探討。

一、研究設計

1.研究對象

①為保證研究樣本選取的科學性，筆者將大學三年級以上且接受過或正在接受相關系統訓練，但尚未正式入職的歷史師范生作為研究對象。97份教學設計樣本中有57份來自北京師范大學、40份來自東北師范大學。

②調研選取多數學生不熟悉且教學難度較大的《中外歷史綱要》（上冊）第1課作為題目進行設計。

2.研究方法

本文主要采用文本分析、課堂觀察、調查問卷等方法，對教學設計完整性、規范性、創新性和有效性進行測量，綜合分析歷史師范生的整體水平，總結個體教師間存在的差異。

二、歷史師范生教學設計能力的整體概述

1.結構要素完備，整體水平較高

據樣本統計，多數歷史師范生在備課時，均能從課標解讀、教材分析、學情分析、教學目標等8個方面著手對授課內容進行討論，教學設計的結構要素相對完整（表1）。

在對教學目標進行論述時，多數樣本都可以結合學業質量水平分層深度剖析。某樣本繪制了教學目標分析表（表2）。

2.綜合能力迥異，個體差別較大

由于個人專業知識水平和教學基本功方面存在差異，教學設計樣本質量區分度大，可以分為三個層次。以內外服制度為例，選取三個具有代表性的樣本進行詳述（表3）。

樣本1屬于傳統的“滿堂灌”式教學。樣本作者認為，內外服制度本身并非課時核心知識，可略講。但從學生接受能力來看，在高中第一節課上，讓學生單純通過聽講的方式抽象性理解一種制度相對困難；從概念知識本身的重要性來講，“內外服制度”的確比“分封制”等地位稍弱，但詳講內外服制度的深刻意義在于引導學生理解早期國家政治制度的特點。由此，樣本1折射出設計者在教學知識的整合、教學法的選擇、學情的理解等方面亟待提升。

樣本2有效地運用了史料教學，能夠完成基本的教學任務，但由于和一線教學實踐相脫節，未能充分認識到學生普遍性的認知結構、知識水平和能力層次，史料的解讀對學生的學科素質提出了較高要求，未能滿足學生個性化學習和分層學習的需要。

樣本3充分考慮了學科知識的有效銜接和整體學情，水平層次較高。該設計通過出示大盂鼎銘文和《尚書·酒誥》兩種不同類型的地下文物史料，在建構主義的引導下幫助學生自主總結歸納內外服制度的深刻內涵，于知識講解的同時，極大培養了學生的史料實證素養；由提問內外服制度的特點進而引出早期國家政治制度的部分特點，以小見大，有力地調動了學生的歷史解釋能力；通過提問內外服制度的弊端，進一步引出商王朝依靠神權力量鞏固統治的舉措，推動了課堂的進行；通過商王統治疆域圖的展示，開闊了學生的歷史空間認知。此外，樣本3的設計在課堂實際執行過程中并不會占用過多時間。

三、歷史師范生教學設計中存在的問題

因為歷史師范生匱乏一線教學經驗，加之新課標、新教材頒行不久，他們對教學內容的把握很難做到精準透徹，故而在教學設計的過程中暴露出一些典型問題。

1.課標要求解讀不深刻、有偏差

《中外歷史綱要》上冊第1課的課程標準內容要求是：“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征”。

本課涉及諸多原始社會時期的內容，如姜寨聚落遺址等文化遺存，內容繁雜。對此，有樣本提到，教師要根據“課標和核心素養培養的要求選擇具有代表性的文化遺址進行講授”。這種說法比較空泛，未談及講授的指向。課標的表述中有兩個邏輯關系詞，分別是“通過”和“認識”，顯然“通過”后面的內容為手段。據此，教師講授的重點是石器時期中華文明、私有制、階級和國家產生的原因與過程即可，其余內容可作為知識拓展略講。

課標解讀既不能根據自身經驗隨意拼湊，也不可照搬照抄。某樣本認為，課標要求學生“了解私有制、階級和早期國家的特征”，“認識它們與中華文明起源的關系”。課標原文確實要求學生“了解私有制、階級和早期國家的特征”，但教師在對此進行分析時卻應意識到“私有制”“階級”“早期國家”是三個具有很強內在關聯的概念。學生在掌握三者特征的基礎上，還應據此理解它們語義上的遞進與互通。再者，課標并未要求學生去理解“私有制、階級和早期國家的特征”和“中華文明起源”之間的關系，這是表述上的錯誤移植。

2.教材內容理解不全面、待提升

一份優秀的教學設計對教學內容的分析應具備全面的視角，即：初高中同一歷史時段內容的異同與承繼、課時內部不同子目間的脈絡與關聯、課時內容在單元內部的角色、教學內容在跨單元比較中的定位，以及中外史事間的勾連。對此，歷史師范生稍顯欠缺。

某樣本在分析時指出，“本課是《中外歷史綱要》上冊第一單元第1課，也是學生進入高中歷史學習的第1課，對培養高中生的歷史思維和興趣至關重要。教材中本課包括三個子目，以歷史發展的順序展示中華文明起源與早期國家產生演變的過程。三個子目之間有著內在的邏輯，體現了歷史發展的因果關系，即從原始社會組織逐步走向早期國家的過程”。首先，該樣本對于第1課的定位表述，看似合理，實則存在兩個重要的問題：一是忽視了初高中銜接的問題。從歷史時段上看，本課囊括了部編初中《中國歷史》七年級上冊前5課的史事跨度。從具體內容上看，初中教材對高中課本內容多有涉及。教師在教學時需要在唯物史觀框架下，結合學生的“前知識結構”和“最近發展區間”理論，引導學生對碎片化的歷史知識進行有機整合，不斷深化其學科核心素養。其次，忽視了本課在整個單元主題框架下開篇布局的重要意義。本單元的標題是“從中華文明起源到秦漢大一統封建國家的建立與鞏固”，“大一統”是標題的題眼，也是整個單元史事演進的方向。而第1課實際上講述了大一統國家建立的文明基礎。因為由部落氏族到西周封邦建國，顯然政局上出現了一種朝“統一”方向發展的趨勢，社會關系的聯結更加緊密了。再次，分析樣本雖注意到了本課三個子目間存在的邏輯關聯，但設計者的判斷是“體現了歷史發展的因果關系，即從原始社會組織逐步走向早期國家的過程”。這種判斷多少有失偏頗：一方面，從原始社會組織走向早期國家是一種發展過程、發展趨勢，并非所謂的“因果關系”；另一方面，“人類進入原始社會”與“發展為早期國家”也不存在因果關系。事實上，第一子目通過梳理眾多文化遺存，意在說明私有制的出現和階級分化的日趨明顯，推動了以擴大權力和財富為目的的戰爭的發生，從而在史事脈絡上引出了第二子目三皇五帝的傳說故事。第二子目講述了由三皇五帝到夏朝“家天下”的歷史演進，同時也指出“夏朝社會仍然是聚族而居”，對邊遠地區仍舊是“通過控制一些部族實行間接統治”。這一邏輯認知上的矛盾必須通過第三子目的內外服制度、權力神話色彩、分封宗法等內容方可解答。

3.教學過程設計形式感強、有效性弱

范德里爾和貝利曾對職前教師教學設計進行過深入的研究分析，認為：職前教師在教學設計中往往“采用傳統的教學策略，強調程序而不是學生的理解”[3]。這易使其陷入形式完備、效果欠佳的新手陷阱。例如很多樣本設計中課堂提問指向性不強，歷史師范生在提問的過程中往往會遵循一定的機械套路，從教師而非學生的角度出發問問題，使學生難以理解教師提問本意，無法準確作答。某樣本在講授夏王朝時，展示了一張二里頭出土的青銅爵圖片，并向學生提問：“這張圖片能說明什么？”這一提問的指向性不強，學生既不完全理解教師在問什么，也不清楚教師想讓他們朝哪個方向回答。可將這一問題改成：“我們能通過這張圖片推測出二里頭文化大致處于什么歷史時期？為什么？”如此，學生的思考與回答便是有的放矢、有路可循。

四、提升歷史師范生教學設計能力的對策

歷史師范生的培養對策問題，需從學科視角出發，深入探究通論下的個性與特色，這是亟待展開的重要議題。為此，筆者在總結多方研究成果和經驗的基礎上，提出了“三三二”模式。

1.三方合力，推進課標解讀抓準吃透

對課標的準確把握需要長期的實踐經驗，而“由直接經驗導致的所有學習現象都可以在替代的基礎上發生，即都可以通過觀察他人及其結果而發生”[4]。歷史師范生的另一身份是學生，仍需接受校內導師、實習導師、朋輩導師的三方聯合指導，方能較完備地對課標抓準吃透。

①校內導師強強聯合。在高校的歷史系中，歷史學科專任教師應與課程與教學論的專家互相協作，為歷史師范生解讀課標、理解課標、運用課標提供“組合拳”。歷史系教授應基于自身背景，針對課標單元要求和課時要求的重難點，帶領師范生進行知識挖掘；教學論專家則應通過課標修訂的版本比較和中外對照，引領師范生理解課標制定的教學原理。他們同時構成了歷史師范生的校內導師群，為教師走向一線教學提供了知識理論層面的指導。

②實習導師精準指導。實習導師的遴選應與各地名教師工作室緊密協作。師范高校可與地市的名教師工作室聯合制定明確的歷史師范生培養計劃，讓師范生能夠更精準地接受指導，在名師引領下認識課標要求的復雜性、課標作為研究對象的必要性以及課標把握之于教學設計取舍的良好效益等等。詹妮弗·曼斯菲爾德的一項研究結果顯示：在有名教師合作介入干預的情況下，師范生在教學設計能力和教學思考方面比普通職前教師要高出23%。[5]

③朋輩幫扶深入人心。“大學生朋輩學習互助是促進大學生自我教育的有效形式，對于提高大學生的學習質量具有重要的現實意義。”[6]朋輩導師與師范生首先是朋友、合作者，在課標學習和實踐的過程中能分享資源、交流經驗、相互提攜、共同進步。朋輩導師與師范生還是競爭者，在學習培訓的各個環節中各方會看到彼此的優勢，并逐漸形成比學趕超的氛圍。由此，在學生入學的第一學年，高校便應在雙向選擇的基礎上，鼓勵倡導師范生結對子、一幫一，探索建立有進有退、定期輪換的朋輩導師機制。

2.三維評價，立足教材構建完善的實訓體系

師范生教育教學水平的提升有賴于對教材內容的充分了解和掌握。為達此目的，應特別注重師范生教育中“向生性評價”，即：評價內容要特別關注學生學業收獲。[7]因之，職前實習培訓的評價反饋需具有較強的教材指向性。

導師是職前實習培訓的評價主體，其評價應聚焦于知識層面的專精與技能層面的貫通，引導師范生執簡御繁。在評價過程中，導師不宜糾結于單一課時或片段的完善之“術”，而應在評價現有課的基礎上引導學生探索未來課，把握同類型課、相似知識點的設計之“道”，以小見大，指出師范生在教學設計的思路中存在的問題、在具體開展教學實踐的過程中存在的問題，教會他們教材知識體系的建構應如何入手，合理運用教學技巧進行教材處理等等。

除導師的專業評價外，還應注重實習訓練過程中的朋輩互評。朋輩間的評價往往集中在教材處理上的一些細節問題。比如知識點存在哪些遺漏、語言表述有哪些弊病、教材內容重難點的選擇出現了什么問題等。這些改進雖然并不涉及專業講授，但實質上推動了師范生對教材的全面把握。

在完成教學設計后，師范生本人最清楚一堂課的成功之處與漏洞不足，所以在教學設計結尾部分往往都附有教學反思。這是師范生的自我評價。在教學設計付諸課堂實踐后，師范生至少應當立足教材內容深入思考：教材內容講解到了什么程度？學生核心素養得到了哪些維度的提升？教學過程還可以怎樣完善？這三個問題的反思與優化，分別對應著教材、學生、教師在課堂中地位的凸顯。

3.雙重提升，著力知識與素養的有效共進

提升教學設計有效性要聚焦知識和素養的同頻共振。高校應注重向中外通史的各階段均衡發力；課程設置上應根據不同史學領域的研究現狀合理分布課時，盡量避免厚今薄古等偏廢情況的出現。不僅如此，師范生在進行某一斷代的設計備課前，還需有針對性的通讀與之相關的專門研究，在博學的基礎上探尋專精之道。

“一個具有學科核心素養的人，應該表現出形成了關于學科思維和方法的習慣，這種習慣是由長期訓練而來的。”[8]在培養過程中，一方面要加強馬克思主義史學理論課程的建設，提升師范生的政治站位、理論修養和思辨水平；另一方面要在高校期末學業考試中添加學業質量評價（如高考真題）的變式，進一步推進中學與高校的銜接，使師范生提前熟悉和了解中學歷史評價考察的方式方法和水平層次，為完善教學設計的學情分析做好充分的前期準備。

【注釋】

[1] 唐輝云：《師范生教學技能系統的設計與實現》，上海師范大學2008年碩士學位論文，第8頁。

[2] 南國農、李運林主編：《電化教育學》，北京：高等教育出版社，1998年，第230頁。

[3] J.H.Van Driel ， A. Berry ， in International Encyclopedia of Education （Third Edition） ，? 2010，? p65.

[4] 施良方：《學習論》，北京：人民教育出版社，1994年，第384頁。

[5] Jennifer Mansfield， "Supporting the Development of Pre-service Teachers Pedagogical Knowledge about Planning for Practical Work"，Journal of Science Teacher Education，05 May 2022， p100-102.

[6] 郝秀娟、王建亭、劉健、譚軍華：《大學生朋輩學習互助的研究與實踐》，《中國教育學刊》2015年S1期，第313頁。

[7] 蔡敏：《美國著名大學教學評價的內容特征》，《外國教育研究》2006年第6期，第25—28頁。

[8] 李藝、鐘柏昌：《談“核心素養”》，《教育研究》2015年第9期，第23頁。