全習作教學的建構與實踐探索

李麗

隨著課程改革的進一步推進，小學語文教學現狀有了一定改觀。但是，習作教學仍存在諸多問題，亟待解決。

一、現狀：習作教學的三類困境

1.缺乏興趣不想寫

在教學實踐中，許多學生對習作有畏難情緒，興趣不高。教師往往將更多的注意力放在文從字順等習作淺層，潛藏在文字內核的情感基本被忽視，學生的個人感受無人顧及，導致習作千篇一律、眾口一詞，言之無味成為普遍現象，學生對習作處于抗拒狀態。

2.絞盡腦汁不會寫

習作教學中，教學手段和教學策略沒有跟得上教學理念變革的步伐，使得教師不知道如何去教，教學抓手凌亂，基本屬于散點突進，各自為政，沒有形成體系。微觀上，往往會陷入“教師講得越多，學生寫得越差”的泥潭。教師依然用閱讀教學的老套路去教習作，教得無趣，學生寫得乏力。宏觀上，由于沒有形成習作教學體系，沒有提煉出指導習作教學的模型范式，所以無法大面積提升習作教學水平。

3.有心無力寫不好

盡管學生很想把習作寫好，但是由于習作資源僅僅局限在語文學科內，所以習作視野較為狹窄。沒有相應的習作思維和習作能力的儲備導致習作質量低下，學生體會不到習作的成就感，享受不到寫作的樂趣。

二、破局：全習作視角下的思考

1.扭轉“不想寫”，以“全生活”激發習作內驅力

通過動態體驗式和靜態沉浸式教學活動，疏通表達通道，激活表達欲望，多層次、多角度、多形式地激發學生的寫作內生動力，確立習作目標“人”的指向。

（1）習作是學生生活的需要。全習作教學將習作教學放入生活背景下，創建各種具備生活屬性的學習活動。習作不僅是學習的需要，更是生活的必需。

（2）指向于“人”的存在。從人的本體性視角觀照習作的價值和意義，激發學生寫出自己的話。搭建各種習作平臺，在文本寫作的成功體驗中感受寫作的樂趣，讓“我手寫我口”成為習作學習的應然狀態，以達成文中有“人”。

2.破解“不會寫”，以“全學科”視域觀照習作教學

寫作資源的匱乏已經嚴重阻礙學生寫作內容的吸納、內化。教師應借助各科學習的內容、過程、感受、實踐等，豐富習作資源內涵，將學科思維運用到習作中。

（1）拓展學生寫作資源庫。全習作教學打破學科界限，將其他學科納入教學視野，作為習作資源，用靈動的生活素材激趣，以多樣的思維激發趣味習作，以快樂的課堂體驗激趣，實現述之有趣和寫之有物。

（2）借鑒其他學科思維。在全習作教學的視域下，習作教學不僅僅是語文學科的事情。全習作教學借鑒其他學科思維，建構“全習作”思維，使不同學科在全習作教學中共生，實現共生習作，以多元的評價激趣，讓學生始終在不同學科的多元思維沖擊下完成習作。

3.克服“寫不好”，以“全語文”實現寫作知能融合

把語文學科課內外閱讀、口語交際等語言學習內容融合起來，開展基于習作學習的語文閱讀課，開設融合書面表達與口語表達共生的口語交際課等各種課型。

（1）依照能力生長規律培養習作能力。以“語詞”“語句”“語群”“語篇”為訓練階梯。在螺旋式上升中將閱讀教學中形成的語文能力在各科實踐活動中進行遷移。教學設計進行結構化思維方式滲透，將教學思路清晰呈現，以表達訓練為核心，以習作形式促進知識向能力轉化。

（2）針對不同學科，采取不同的語文思維去提取訓練的點位，突出習作知識的優化賦能，在大語文觀中彰顯“全語文”的主張。

三、建構：全習作教學內涵框架

1.全習作教學概念的提出

全習作教學以陶行知先生的生活教育理論、整體教育論、“全語言”等為理論基礎，以“全生活”“全學科”“全語文”為實施路徑，實現學生語言綜合能力的全面發展，最終實現“全人”教育。全習作教學內容以“全生活”“全學科”“全語文”實現學生習作興趣的培養、習作資源的積累和習作知能的儲備，以思、讀、說、寫、評為一體，建構全習作教學模型，打通全習作教學路徑。

（1）全習作教學以“全生活”促進學生習作內驅力的發展。通過“生活劇場”“生活體驗”“生活實踐”等動態體驗式教學活動，多層次、多角度、多形式地激發學生的寫作內驅力，以實現寫之有“趣”。

（2）以“全學科”助力學生寫作資源庫的生成。借助各科學習的內容、過程、感受、實踐等，豐富習作資源內涵，將學科思維運用到習作中，實現習作和其他學科并進共生，以實現寫之有“物”。

（3）以“全語文”實現學生寫作知能樹的成長。把語文的課內外閱讀、口語交際等語言學習內容融合起來，依形賦能式開展基于習作學習的語文閱讀課，開設融合書面表達與口語表達共生的口語交際課，以“語詞”“語句”“語群”“語篇”為訓練階梯，幫助學生提升習作思維能力，在言語生成中促進學生的生命成長，升華其文之品質，為“全人”的發展奠基，以實現寫之有“人”。

2.習作素養提升中的教、學、評一體探索

學生“學”的問題，即教師“教”的問題。為了提升學習的學習品質，教師需要改善習作教學方法和策略，進而實現方法和策略的顯性化、可視化、系統化，借此提高習作教學過程的可遷移性、可復制性、可操作性。而有效的習作評價不僅有助于維持“學”的深入，更有助于促進“教”的改善。

（1）教學方式上“依形賦能”。所謂“依形”，即依托語文學科，從閱讀教學中提煉、歸納習作方法并遷移運用。在此基礎上，搭建不同學科之間的融通路徑，將語文學科內習得的習作方法向學科間和學科外進行情境遷移，進而拓寬習作方法的適用范圍和領域，以此實現教師教之有“法”、學生學之有“路”和寫之有“序”。所謂“賦能”，即在教師指導下，學生經歷多元化的習作學習和生活化的習作練習，在此過程中不斷提取并總結有利于情境遷移的習作技能，并將之吸收內化到原有的習作能力結構中，進而賦予個性化的習作素養發展。

（2）評價理念上“為人評價”。全習作教學評價不僅要關注文章的言語、結構等，更重要的是將學生的思維、感受、體驗一并納入評價范疇，即一種指向“人”的評價。它改變了以往習作教學評價的靜態形式，重視對學生個性化的語言訓練。以快樂、幸福、進步，或真、善、美等情緒、感受、態度等作為主要評價尺度，對學生的習作體驗和習作素養從動態、成長的視角進行評議。拓寬了評價的視域，使習作評價回歸到兒童立場。在言語生成中促進兒童的生命成長，升華其文之“品質”，幫助學生提升習作思維力，為“全人”的發展奠基。

四、實踐：全習作教學實施策略

1.確立習作核心素養，擘畫育人目標

習作教學應該關注人的情感生活，關注學生精神生活需求，注重人的全面發展，尊重每一位學生的不同個性，把提升學生素養、培養全面發展的人作為終極目標。在教學目標的制訂上，全習作教學包含以下方面：

（1）習作習慣的培養。良好的習作習慣，能切實提高學生的習作水平。良好的習作習慣有很多，主要包括作前儲備習慣、作中表述習慣和作后修改習慣。習作習慣的缺失，意味著習作目標不能高效地引領習作能力建構。習作者難以領悟習作過程的核心要素。習作習慣的培養和堅持是提升學生習作能力、形成語文素養的重要保證。因而，在全習作教學目標的制訂中，要高度重視學生良好習慣的培養。

（2）習作知識的掌握。習作知識為學生的習作提供“有效供給”，是源頭上的貯備。掌握習作知識，如文體、立意、選材、構段等，能讓學生主動發現并記錄生活中的真、善、美，促進學生主動表達，提升習作水平。

（3）習作思維的形成。習作思維是習作形成的重要支架。在日常習作課上， 習作教學就像獨木橋， 知識在這頭， 能力在那頭， 教師只布置任務， 提出籠統的目標。忽略學生的需要，忽視學生知識的起點，無視學生的能力高低都會導致教學的低效甚至無效。全習作教學運用多種方法培養學生的習作思維，促進學生的深度思維，提升學生的思維品質。

（4）初步培養讀者意識。學生的作品是要能夠公開閱讀的，這是讀者意識表達，也是作品存在的意義和功能的體現。在寫作過程中，讀者意識不容易被學生主動察覺。在全習作教學中，沒有讀者意識，除了應付考試，學生習作的動力自然會消退。培養讀者意識要有兩個條件：一是文章恰如其分地表達自己的意思，二是讀者恰如其分地領會作者的意思。

（5）修改能力的培養。文章是寫出來的，好文章卻是改出來的。錘煉詞句、修正寫作方法、改進結構才能讓學生的習作不斷提高。作后修改，修改哪些內容，修改到什么程度，用什么方法修改，要在教學中加以明確。

2.探索教學實踐規律，建立常規范式

（1）一般模式。以“體驗—概括—實踐—評價—再實踐”為習作教學的一般流程，在此基礎上，因課型和習作內容不同，開發指向寫作的“品悟文本—習得寫法—創設情境—反思表達—反饋評價”閱讀教學模式等一系列分層教學模式，在充分的課堂實踐中提煉出全習作教學模型。

（2）課內閱讀模式。“體驗—概括—實踐—評價—再實踐”的習作教學模式是指在習作教學中，教師運用激發學生興趣的教學方法調動學生的積極性，概括習得方法途徑，進而進行習作實踐、習作評價、習作再實踐，以達到提高學生語言表達能力和習作水平的目的。

“品悟文本—習得寫法—創設情境—反思表達—反饋評價”的閱讀教學模式是指教師在引領學生品悟文本中關注文本寫作訓練點，使學生習得寫作知識與技巧，再創設文化、人際等情境進行習作、習作反思、習作評價反饋，進而促進習作水平提升。

全習作教學模式的建構從根本上打破了習作教學存在的不足，以辯證的哲學思想去觀照習作教學，用系統思維統整習作教學和其他學科之間的關系，以開放的視角實現全習作教學系統的閉環樣態。

3.提升習作教學認知，善用評價工具

（1）創新講評形式，學生主動發展。

①目標設定兼顧文學性與實用性。

通過考查習作目的，我們不難發現，習作一方面是為了表達自己，另一方面是為了服務生活。在習作講評的目標制訂中，不僅要重視遣詞造句、表現手法、表達方式的運用，體現文章的文學性和觀賞性，還要觀照其實用性：考慮文章表情達意的需要；文章內容與主題的契合度有多高；文章的整體結構有無規律可循；思考如何在講評中對培養學生的創新思維能力有所啟迪；觀照講評課對作者習作水平提高是否有深刻顯著的指導意義；文章是否真實地表現了作者的生活感受。

②教學設計追求個性化和系統化。

對于習作講評課的教學設計，教師應思考如何去模式化，增加課堂的趣味性與實效性。處理好教師教學的個性、學生的個性和習作共性的協同評價機制對學生習作習慣的培養、習作水平的提高具有系統化的指導意義。

③全習作選材體現多樣性和全面性。

全習作教學理念倡導習作選材更多樣、更全面。全習作講評課上，教師指導學生進行選材，立場更高，選材角度與范圍更寬廣、深遠，積極倡導學生利用學習與生活中一切可利用的資源，想方設法開發思維，拓寬視野，使眼界更開闊，選材更廣博。

（2）基于兒童立場，豐富批改手段。

①評價立場的“兒童化”。

在習作評價過程中，將“人”的因素作為重要的衡量要素，將作者的寫作態度、寫作習慣，寫作過程中的合作、探究意識，寫作的情感體驗作為評價的標準。將終結性評價調整為過程性評價，定性式評價調整為發展性評價，語言評價調整為思維建構評價。以“全景式”評價取代“管窺式”評價，全面評價習作過程中學生的綜合表現，從而實現評價立場的回歸，將習作和人放在同一個視域下進行評價，確立學生評價的“兒童立場”。

②批改形式多元化。

全習作批改的形式追求多元化，除了教師批改以外，還將家庭成員納入批改范疇，開展家庭成員參與評價，營造和諧的家庭氛圍，實現習作與生活、家庭的融合。同時，采取多種形式、多種方法，尊重學生的原意，肯定學生的點滴進步，講求實效。如利用習作講評課的契機，以小組的形式，在自主、合作、探究的氛圍中，系統化訓練學生自批、互批的能力。

③全習作評語生本化。

全習作批改的形式多元，參與評價的主體不同，所站立場與角度不同，撰寫的評語內容與形式也不同，更能關注學生的生命成長，觀照學生的獨特感受，從而使得語言更活潑，更生動有趣，更豐富多彩，更彰顯個性化、生本化、差異化，更讓學生樂于接受。

（作者單位：江蘇淮安市淮陰區教師發展中心）

責任編輯 田 晟