基于“學教評一體化”的評價任務設計

溫瑩瑩

摘 要 在“學教評一體化”中，評價居于關鍵地位。文學類文本閱讀是語文教學的難點與重點，也是語文教學評價的重點。從設計文學類文本閱讀評價任務入手進行教學探究，可以有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和閱讀高階思維的生成。

關鍵詞 學教評 ?一體化 ?任務設計 ?高階思維

“學教評一體化”是落實國家教育評價改革理念的具體路徑。評價作為一種學習支架和學習手段，在課堂教學中應將其擺在學生學習過程的核心位置。在閱讀教學中應“以終為始”，從評價任務設計入手進行教學探究。

一、依課標和文體，設置評價要點

閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣。教師要有意識地利用評價任務去發(fā)現(xiàn)學生學習的個性特點和具體問題，及時引導，激發(fā)學習動力。

文學類文本閱讀的評價任務設計應基于其獨特的文體特征進行，如散文閱讀需著重體悟作者的情思，小說需著重研讀人物的塑造，童話重在形象和意義等。把握住文體特征，就把握住文學類文本評價任務設計的關鍵點了。以《藤野先生》課后思考探究第二題為例：“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他‘在我的眼里和心里是偉大的?！边@一評價任務設計體現(xiàn)了散文閱讀教學中最核心的關注點——觸摸作者的情思，關注作者獨特的情感認知。

此外，評價要點還應著重于引導學生研讀文本的矛盾處、留白處和沖突處等文本細處，聯(lián)系文本背景理解文本特質，把握文本在主題上的特別價值。小說閱讀的評價任務基于其文體特質可設置“關注故事情節(jié)——品析寫作手法——賞讀文本特質——探究文本價值”的閱讀評價過程，逐漸深入，抵達文本的核心內(nèi)涵。以《孔乙己》教學為例，圍繞文本特質可設置以下評價點：學生對梳理小說情節(jié)的相關方法是否掌握；學生能否通過以笑寫悲的寫法把握小說主旨；學生能否理解人物形象的復雜性與豐富性；是否能夠賞析小說冷峻犀利的語言風格。童話閱讀的評價任務基于童話情節(jié)“重復中有變化”的情節(jié)特點，圍繞童話的語言、形象和意義進行設計。因此要實現(xiàn)“學教評一體化”，文學類文本閱讀教學的評價要點必須基于課標、圍繞文體特點進行合理設計。

二、創(chuàng)設評價活動，培養(yǎng)閱讀能力

在“學教評一體化”的實施中，教師依據(jù)評價要點，以學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，使學習、教學、評價之間彼此相符，保持一致，從而實現(xiàn)課標要求的“在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考察學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”。

評價形式情境化。情境化是課堂教學的重要策略，也是促進學生深度學習的重要策略。在進行文學類文本練習時，不妨借助一些情境化試題培養(yǎng)學生對知識的運用遷移能力。例如，2020年廣東中考語文卷文學類文本第18題為“某文學刊物《騰飛》設有‘人間親情‘山水游蹤‘人生感悟‘古今論壇等欄目。你會向哪個欄目推薦本文？請分別從選材和主題的角度說明理由?！边@道題不僅僅考查學生對文章選材與主題的理解，還考查學生選擇欄目與理由的關聯(lián)度。類似情境化的評價形式還出現(xiàn)在2021年浙江紹興中考語文《鎮(zhèn)堂之寶》的最后一題：“‘必讀社網(wǎng)站將本文推薦給讀者，評論區(qū)留言中，大家認為這篇小說能反映社會生活，內(nèi)涵豐富。請結合小說內(nèi)容，談談你的理解?！敝锌济}的新趨勢給我們的評價活動形式予以啟發(fā)。在進行教材文學類文本閱讀教學時，可以模仿這類題型促成學生閱讀能力的生長，可在課堂的討論環(huán)節(jié)或課后的作業(yè)設計中實現(xiàn)對學生閱讀能力的培養(yǎng)。

評價序列梯度化。評價活動的創(chuàng)設應符合學生的閱讀認知規(guī)律，即由“淺”到“深”，由“易”到“難”，形成由“入乎其內(nèi)”到“出乎其外”的融會貫通。例如，在《燈籠》教學中，可以設計一個自讀和共賞的評價活動，先由學生找出能表達作者情感的語句，后在小組內(nèi)共同研討?？梢酝ㄟ^評價去分析判斷學生是否掌握批注閱讀的方法，能否通過批注閱讀法提高學生自主閱讀能力，小組內(nèi)的互評是否客觀而有依據(jù)，學生能否從他評中獲取有價值的學習信息。評價序列從“自主理解”到“互相分析”的能力層級跨越，體現(xiàn)文學類文本解讀的具體過程，能有效提升學生的閱讀能力。

在整體情境化評價活動中同樣可以突顯評價序列的梯度化。在教學《貓》時，可以設置“斷案”的情境任務，引導學生通過研讀文本去判斷在這樁芙蓉鳥事件中到底誰才是兇手？首先引導學生摘錄、概括文章中三只貓在家中的地位；其次引導學生做斷案官找出“我”判斷第三只貓是兇手的依據(jù)，分別從案發(fā)前、案發(fā)現(xiàn)場、“我”的判決以及案發(fā)后第三只貓的表現(xiàn)進行梳理；再引導學生找出妻子與“我”的妄下斷語和張媽的默默無言去分析，最后進行斷案，揭示文章主題。教學基于情境任務，圍繞評價要點有梯度地設計評價任務，有利于達成“學教評一體化”，促進學生閱讀能力的生成。

三、構建反饋機制，引領思維提升

評價的真正價值在于引導學生反思自己，提高學生的元認知水平。教師應充分發(fā)揮評價的診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生思維能力的發(fā)展。

以形成性評價為主。教師可根據(jù)特定的評價目的選擇或整合多種評價方式以促進學生思維的發(fā)展與提升。形成性評價更關注學習過程，有利于及時反饋，及時改進教與學的活動。

在課前，要站在評估員的角度思考三個基礎性問題。一是需要什么類型的證據(jù)證明學生達到了教學目標？二是在學生的反應、作品或行為中，哪些具體特征可以用來判斷他們達到了哪些預期效果？三是與檢測評估的信度和效度有關，教師所計劃的證據(jù)能推斷出學生的知識、技能和理解嗎？有效的評估需要用各種方法和形式收集大量證據(jù)。形成性評估對揭示學生的理解和誤解至關重要，其目的是了解學生的情況，為“理解而檢查”，真正實現(xiàn)“學教評一體化”。

在進行形成性評價時應注意收集能夠反映學生語文學習能力與狀態(tài)的資料，如測試試卷、讀書筆記、思維導圖、小組研討成果、個人反思日志等，建立成長記錄袋，持續(xù)追蹤評價結果，全面記錄學生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡。最終目的是要建構促進學習的評價反饋機制，促進學生高階思維的發(fā)展。

評價主體多元互動。語文教學應綜合不同評價主體開展多角度的反饋活動，幫助學生學會自我監(jiān)控與管理。拓展評價途徑與方式能夠更好地引導學生參與到各種評價活動中，鼓勵各小組成員、學生家長、學校教師等參與課程評價，建構學習與評價的共同體有利于促進學生持續(xù)反思和終身學習。

以《昆明的雨》為例，以朗讀品味的方式引導學生感受汪曾祺散文的獨特韻味。學生通過教師給出的朗讀評價量表進行自評對照，改善自己的朗讀技巧。引導盡量多的學生參與到課堂評價活動當中，學生可通過他人的評價了解自己對朗讀方法的客觀掌握情況，進行及時的調(diào)整，充分發(fā)揮學生改進學習、完善自我的主動性。

評價只是一種促進學習的方式，最重要的是通過日常的評價活動促進學生閱讀能力的發(fā)展，提升學生高階思維水平，提高學生語文核心素養(yǎng)。

[本文系廣東省中小學三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項課題“基于學科大概念的初中語文‘學教評一體化研究”（課題編號：GDJY-2021-A-b049）研究成果]

[作者通聯(lián)：廣東中山市第一中學]