日本職業能力開發綜合大學校：歷史演變、辦學特色及經驗啟示

摘 要：日本職業能力開發綜合大學校在日本高等職業訓練中承擔著重要的作用。職業能力開發綜合大學校響應經濟社會發展需要，歷經四個時期的演變，形成了現有的培養體系。職業能力開發綜合大學校具有訓練課程豐富、注重實學融合、職能定位全面的辦學特色。結合職業能力開發綜合大學校的辦學演變及辦學特色，針對我國高等職業教育中專業設置脫離產業需求、教師專業實踐能力培育不足、職業培訓目標與崗位需求不符等問題，提出構建有效的專業設置審核機制、打造“企+校”實踐的師資培育體系以及創辦多元主體協同合作的職業培訓格局。

關鍵詞：日本；職業能力開發綜合大學校；高等職業教育；師資培育

作者簡介：祖合群，女，上海師范大學教育學院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育國際比較。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2023）07-0096-10

日本在推進“技術立國”戰略過程中，形成了以職業生涯教育為基礎、職業能力開發為目的的職業訓練策略，強調培養具有“即戰力”的技術技能型人才。現在的日本職業教育體系主要以學校職業教育為基礎，企業教育和公共職業訓練為重心，由學校內職業教育、企業內教育以及公共職業訓練共同組成。作為職業訓練中的重要承擔者——職業能力開發綜合大學校，屬厚生勞動省管轄，由獨立行政法人高齡·殘障·求職者雇傭援助機構設立運營，其運營經費來源于雇傭保險法的資金，是公立性質的職業能力開發場所，為日本的制造業人才培養提供綜合保障。本文聚焦日本職業能力開發綜合大學校的辦學演變，分析職業能力開發綜合大學校辦學過程中其訓練課程、訓練方法和職能定位，以期獲得有助于我國高等職業教育人才培養的啟示。

一、日本職業能力開發綜合大學校的歷史演變

（一）中央職業訓練所時期（1961—1964年）

二戰后的日本產生了大量的歸國者和失業者，為解決這一問題，日本將二戰前的各種職業輔導所轉型為能夠進行簡單職業訓練的職業輔導所，以培養合格的勞動力，訓練職種主要與機械相關。隨著1947年《職業安定法》《勞動基準法》的制定，日本戰后職業訓練體系的基本框架形成。

20世紀50年代是日本經濟快速增長時期，勞動力供需矛盾日益嚴重，社會上不僅存在大量的完全失業者和不完全就業者，高度技能人才也供應不足。對此，日本產業界強烈呼吁職業訓練單獨立法，以滿足產業界對技能勞動者的需求。1958年8月，《職業訓練法》的頒布確定了日本現代職業訓練制度，該法將原來分屬不同法律管轄的職業訓練統合到同一法律規范下，設立中央職業訓練所，并規定了中央職業訓練所的學科設置、訓練期、設備等實行的基準以及職業訓練指導員的培養。1961年4月，東京都小平市中央職業訓練所開始開設長期課程，學制4年，將訓練科目設定為與重化工產業緊密相連的鍛造鑄造科、機械科、板金焊接科、第一電氣科、第二電氣科、運輸裝置科、木材加工科和涂料裝潢科八科，定員80名[1]，強調技術型勞動者的培養。

（二）職業訓練大學校時期（1965—1992年）

隨著日本升學率的上升，中小企業強烈要求擴大職業訓練規模以滿足相應技術勞動人才的稀缺。為順應日本經濟社會發展對技術勞動者的客觀需要，1965年2月，中央職業訓練所改稱職業訓練大學校，由雇傭促進事業團設立，重點訓練對象開始從初中畢業生轉向高中畢業生。

70年代中期，石油危機使得日本產業結構發生變化，技術性職業、事務性職業的雇傭數量增加，社會高學歷化進程加快。1974年，《職業訓練法》再次進行修訂，職業訓練短期大學校的畢業生可以進入職業訓練大學校的長期課程進行學習，職業訓練大學校的長期課程畢業生可以獲得研究課程的學習資格，由此形成了短期課程、長期課程、研究課程的有機銜接，滿足了學員對學歷提升的需要。同時，職業訓練大學校實行學分制和選修制，職業訓練制度開始規范化。1978年4月，《職業訓練法》規定職業訓練要以勞動者終身職業訓練為基礎，以離職者、高齡者、在職者、高度技能勞動者為對象，滿足社會對技術人才的需求。

伴隨著產業技術的革新，日本進入以電子工業為核心的技術密集型產業期，此時的制造業正鼎盛發展，支撐日本的汽車、機械、電機等基礎性產業和分散于日本各地的中小型制造業需要具備相應技能和新技術的高水平人才[2]，從技術勞動者的短缺轉變為技術技能勞動者的短缺。1989年4月，職業訓練大學校將長期課程的訓練科目統合再編為產業機械工學科、電子工學科、信息工學科等八科，培養能夠適應以信息技術為核心的產業變革的技術技能人才。1991年12月，學位授予機構開始對職業訓練大學校的長期課程結業者（學士學位）以及研究課程結業者（碩士學位）予以學位認證，以此保障職業訓練大學校的畢業生與國立大學畢業生獲得同等地位。

（三）職業能力開發大學校時期（1993—1998年）

依據日本1984年出臺的“公共職業訓練理想狀態”研究會報告書顯示，勞動者的職業能力開發需求越來越迫切，1985年，《職業訓練法》更名《職業能力開發促進法》，將職業訓練視為全面的職業能力開發，開始構建真正意義上的終身職業能力開發機制，以期能夠滿足產業結構轉型和就業流動帶來的對勞動者職業能力的多樣性需求。1993年4月，《職業能力開發促進法》修正案頒布，將職業訓練大學校更名為職業能力開發大學校，同時，為打破泡沫經濟帶來的不良影響，實現經濟持續增長的目標，職業能力開發大學校邁出了改革步伐，在長期課程中，為一、二年級學生設置實習必修課程，強調實踐操作和理論學習相結合的訓練方法。

20世紀90年代，高等教育普及化，高中畢業生甚至是大學畢業生成為日本職業訓練的主要對象，經濟的快速發展也帶來了IT相關技術產業的革新，產業界對新興產業技術人才的需求增加。因此，日本“第六次職業能力開發基本計劃”開始討論職業能力開發大學校的發展問題，并希望職業能力開發大學校在今后的職業訓練中發揮積極作用，推動以開發新技術、提高產品附加值和開拓新職業領域的高技能人才為目標的職業訓練進程[3]。至此，職業能力開發大學校的目光開始聚焦國際，為馬來西亞、越南、老撾等國開辟留學生交換學習通道，共同搭建指導員經驗交流與合作平臺，為其他職業訓練機構投身國際事業起到了推動作用。

（四）職業能力開發綜合大學校時期（1999年至今）

1999年4月1日，職業能力開發大學校更名為職業能力開發綜合大學校，實現了業務上的擴大以及組織上的調整和建立起以職業訓練指導員訓練、職業能力開發調查和制造業人才培養為準則的綜合性辦學方針，充分發揮職業訓練職能，引領全國各項職業訓練工作的高效開展。2009年4月，長期課程整合再編了機械系統工學科、電氣系統工學科、電子信息系統工學科和建筑系統工學科四科內容，該課程結構沿用至今。2012年，長期課程更名為綜合課程，該課程更名后仍然秉持著“實學融合”的職業訓練方法，以大學一年級學生的課時數為例，專業理論課占250小時以上，專業實習占300小時以上，調查研究課程占72小時以上[4]，強調培養既具有專業知識與實踐操作能力，又具有職業能力開發調查與研究能力的綜合性高等人才。

2014年4月，職業能力開發綜合大學校開始設置培養高水平職業訓練指導員的長期養成課程。2016年4月，職業能力開發綜合大學校在長期養成課程中開設研究生層次課程，將已有強調專業技能、實踐操作能力的本科教育和指導員培養進行有機銜接，畢業生除了可以獲得普通的職業訓練指導員資格證書外，還可以通過不斷進修獲得高層次的職業訓練指導員資格證書以及碩士學位證書。隨著日本少子高齡化現象不斷加劇，勞動力需求和勞動力供給發生了變化，青年指導員培養成為了社會問題。2021年4月，厚生勞動省省令進行修改，將職業能力開發綜合大學校開設的長期養成課程、短期養成課程等進行重整再編[5]，形成新的指導員培養體系，為具有差異性的指導員提供不同的課程，以滿足其多樣性需求。

綜上所述，為構建多樣化的職業能力開發體系，《職業訓練法》更名為《職業能力開發促進法》，在法律規范的權威帶領下，職業能力開發綜合大學校作為“即戰力”人才培養的職業訓練核心機關，橫跨半個多世紀的發展，歷經了中央職業訓練所、職業訓練大學校、職業能力開發大學校、職業能力開發綜合大學校四個時期的更迭。如今，職業能力開發綜合大學校高效開展各項工作，形成了以經濟社會發展對多樣性人才的需求為導向，以“科學、技術、技能的融合”為辦學理念，以職業生涯教育為基礎、職業能力開發為目的的職業訓練策略，不斷拓展訓練課程的范圍、層次與種類，注重實習實訓與專業學習相結合，充分發揮國際協助職能，對日本的發展起到了推動作用。

二、日本職業能力開發綜合大學校的辦學特色

隨著社會形勢的不斷更新和經濟的不斷發展，日本歷經變革最終形成了現在復雜且富有特色的職業教育體系。日本的職業教育體系分為學校內的職業教育和學校外的社會職業訓練，公共職業訓練作為社會職業訓練中的重要組成部分，擁有與日本其他高等職業教育機構并列的地位。《職業能力開發促進法》規定公共職業訓練在目的、內容、方法上應避免與學校進行的職業教育相重復，但同時又要保持二者之間的密切聯系。因此，職業能力開發綜合大學校為明確自身的存在意義，避免與其他高等職業教育機構產生不良競爭、阻礙職業教育發展，在訓練課程、訓練方法及職能定位上形成了自身獨特的辦學特色。

（一）充實豐富的職業訓練課程

為適應經濟發展和產業結構，職業能力開發綜合大學校開設的課程幾經更迭，形成了現在層次分明、種類豐富的職業訓練課程。現設職業訓練課程種類有普通培養課程和指導員培養課程，涵蓋專科學歷、本科學歷層次及研究生學歷層次，形成了技術技能型人才到高質量職業訓練師資的職業訓練培養體系。為提倡勞動者的終身職業發展，應對隨時變化的生產方式以及作業方式，拓展課程內容尤為必要，與日本單一種類、單一層次的高等職業教育機構相比，日本職業能力開發綜合大學校的職業訓練課程更具靈活性、充實性[6]。

從表1可以得知，職業能力開發綜合大學校的普通培養課程包括專門課程、應用課程以及綜合課程。專門課程是專科層次課程，修業年限為兩年，以高中畢業生為對象，想進一步提高者可以繼續攻讀應用課程，應用課程屬于本科層次內容，修業年限也是兩年，與專門課程相比，該課程更強調職業能力開發。綜合課程以實現指導員的培養、指導員的進修（再培養）、職業能力開發及提高為目的，修業年限為四年，有機械、電氣、電子信息、建筑四種專業，要求學生掌握制造業相關的知識、技術與技能，畢業時可獲得學士學位證書。為保證技能的掌握質量，學生畢業時要進行技能考試，合格者可獲得“二級技能士”稱號。

指導員培養課程分為普通指導員課程和高水平指導員課程，如表2所示。普通指導員課程以應用課程結業生、綜合課程三、四年級生、本科畢業生、在職者、有經驗者為培養對象，修業年限為一個月到一年不等，學生或社會人士需掌握指導員所必需的基本知識和職業技能，課程結業時獲得普通水平的指導員資格證書[7]。高水平指導員課程分為研究課程、專門研究課程、應用研究課程三類，使學員具備作為研究者應有的研究能力、學術能力，作為指導員應有的高深知識、技術以及實踐能力，學員在結業時可以獲得專業課程指導員證書或者應用課程的指導員證書。以職業能力開發綜合大學校2014年至2016年指導員課程招生人數來看，實際招生人數約是預計招生人數的75%[8]，同時，指導員的平均年齡為40.3歲，平均任職期限為14.9年[9]，青年指導員以及中長期高質量指導員的培養就顯得尤為迫切。因此，2021年，厚生勞動省將職業能力開發綜合大學校的指導員培養課程進行整合再編，長期養成課程更名為專門研究課程，培養期限從兩年縮短至6個月，同時為具有不同身份及不同需求的指導員提供差異性課程，以滿足指導員的多樣性需求。

（二）實學融合的職業訓練方法

在培養高度技術技能型人才方面，雖然職業能力開發綜合大學校逐步從本科學歷向研究生學歷擴大，但實踐技能的培育始終不變。職業能力開發綜合大學校在培養過程中注重實學融合，職業訓練方法強調理論教學與實習的交叉融合。職業能力開發綜合大學校以生產過程中具體課題的形式設計課程，以職場為指向的工作小組式教學方式組織學生進行學習，每班采用20人的小班化教學，方便對學生的個別化指導，讓學生在解決問題的過程中不斷強化專業領域的知識、技術以及技能。職業能力開發綜合大學校在注重學生理論知識學習的同時，一直將充實的操作技能類課程和崗位實訓貫穿于整個課程。

首先，在課程設置方面，從2010年職業能力開發綜合大學校的長期課程中各課程學時數以及占比來看，專業課程學時數1 088小時，一般課程學時數為1292小時，能力開發課程學時數為750小時，技能課程學時數為2 704小時，在總學時中，實踐操作類課程學時數共3 454小時，占59.2%。同時期工科類國立大學的專業課程學時數為750小時，一般課程學時數為720小時，技能課程學時數為1 530小時，實踐操作類課程占比51%[10]，可以看出，職業能力開發綜合大學校的實踐操作類課程無論是學時數還是占比都高于國立工科類大學。

其次，在實習實訓方面，以機械專業為例，職業能力開發綜合大學校為使學生把握具體實際操作，共開設了1 428小時的實習，在實習過程中讓學生不斷操作練習，理解現場作業背后的技術理論和邏輯，將所學的知識以及技術運用到具體情境中去，獲得靈活的把握現場作業的能力。相比之下，日本北見工業大學同類課程開設的實習僅有18小時，更注重讓學生獲得一般學術知識及實踐能力。

此外，日本職業能力開發綜合大學校注重理論學習能力與實踐操作能力的綜合課程，自設立以來深受企業信賴，該課程就業率連續七年達到100%，大部分學生畢業后選擇在企業工作，或在公共職業能力開發機構中擔任職業訓練指導員[11]。實際技能培養與學科教學同時進行正是職業能力開發綜合大學校的特點所在。

（三）獨特全面的職能定位

職業能力開發綜合大學校在創辦之初，就提出了清晰明確的職能定位，與其它高等職業教育機構相比，職業能力開發綜合大學校除進行職業訓練指導員的培養、進修以及進行職業能力的開發、提高之外，還在國際協助、社會貢獻、地區服務方面承擔著不可忽視的作用。職業能力開發綜合大學校作為日本唯一一所綜合型公共職業能力開發培訓機構，形成了自己獨特全面的職能定位。

首先是在國際協助方面，1992年開始，指導員養成課程開始接收東盟國家的公費留學生，使學生在指導法、職業咨詢法、職業訓練規劃等方面習得指導員應有的專業知識和技能。到2019年，職業能力開發綜合大學校在國際上共培養了296名優秀指導員[12]，他們歸國后在本國的勞動行政領域發揮了重要作用。

其次，在社會貢獻方面，職業能力開發綜合大學校為技能競技大賽的技能測定與評價等提供了支持體系與平臺保障。不僅如此，職業能力開發綜合大學校還針對社會中的新畢業生、失業者、在職者、轉職者等不同群體為對象開設講座和課程，滿足不同群體的多樣化需求，促進勞動者終身學習。在開設的講座和課程中，有的以學生為對象，幫助學生了解當前社會發展局勢、明確產業發展動向，對學生提供針對性的職業指導以及就業援助，與學生共同制定職業生涯規劃；有的以社會人士為對象，充分發揮本校的資源優勢，針對有需求的成人開辦非學歷教育，形成了職業能力開發和職業培訓并舉并重的辦學格局。

最后，在地區服務方面，職業能力開發綜合大學校注重與本地企業協同合作，接受來自企業的委托研究、共同研究，針對企業職工進行技能提升培訓，基于地區的人才需求以及專業領域的職業環境現狀制定職業培訓標準和課程規劃等，幫助企業進行人才培養并解決企業運營上的難題。截至2022年，職業能力開發綜合大學校針對不同企業職工共進行了331次培訓，培訓人數達2 759人，培訓滿意率達92.6%[13]。

三、對我國高等職業教育發展的啟示

目前，我國高等職業教育還存在著專業設置適應性不強、教師實踐能力不足、職業培訓目標與崗位需求不匹配等問題，從日本職業能力開發綜合大學校的歷史演變及辦學特色出發，通過比較分析，為我國高等職業教育發展提出三方面建議。

（一）構建有效的專業設置審核機制

高職院校的專業設置對區域內產業轉型升級具有支撐作用，然而，我國大部分高職院校專業設置脫離產業需求，并未與新型產業良好對接，在人工智能、新能源汽車技術、生物醫藥等相關領域的專業設置上仍然存在設置少、起步慢、適應性不強等問題，對專業人才的培養不能完全滿足產業發展對高端技術技能型人才的需求。

從日本職業能力開發綜合大學校訓練科目的統合歷程來看，職業能力開發綜合大學校的能力開發研究部門積極追蹤和把握產業的結構變化，并適時調整和優化訓練科目。結合長期課程科目設置的發展軌跡來看，1961年，日本處于以機械、金屬等重化工為中心的密集型產業時期，長期課程便結合產業背景，將訓練科目設置為鍛造鑄造科、板金焊接科、木材加工科等八科。當日本步入以電子技術和計算機技術為核心的技術密集型產業期時，長期課程的科目設置調整為電子工學科、信息工學科等八科。1985年以后，以信息、服務為主導的信息產業蓬勃發展，長期課程的科目統合再編為機械系統工學科、電子信息系統工學科等四科。

因此，我國高職院校要結合產業轉型升級的實際情況以及地方經濟發展狀況設置專業，形成有效的專業設置審核機制，構建以專業調研為基準，以學校論證為基礎，以政府審核為關鍵的專業審核機制[14]。首先，學校調研要針對專業進行充分的人才分析及預測，形成有效的專業適應度報告，并從辦學主體的角度出發，結合高職院校的辦學條件、辦學定位，做好專業設置的總體布局，避免專業重復性建設、專業扎堆等問題，使專業結構更加合理。其次，政府在審核過程中要強化自身引導與調控作用，并積極聯合行業企業共同進行審核工作，鼓勵及引導高職院校積極設置與新興產業相關的專業，宏觀調控專業設置的總體布局，推動專業設置與產業發展的良好對接，培養適應產業發展需求的高素質技術技能人才。

（二）打造“企+校”實踐的師資培育體系

師資隊伍建設是支撐職業教育發展的重要力量，擔負著培養高質量技術技能人才的重任，在教育過程中發揮著重要的示范以及引領作用。職業能力開發綜合大學校職業訓練指導員的課程結構以充足的專業實踐和崗位實訓為基礎，做到專業實踐性和專業知識性并重。指導員培養課程中的實習實訓課程數占比高，秉持著“一人一臺實驗設備”的基本原則，實施小班化的教育訓練，教師可以更全面地進行技術操作指導，學生也可以獲得更扎實的實踐技能，從而成為能進行職業訓練、職業能力開發、就業指導的較高素質與能力的綜合型教師。正是對指導員專業實踐能力培養的注重，指導員才能夠在職業訓練過程中擔任著管理者、研究者以及培訓主管等多重角色[15]，這對我國培養既有教育素養與理論知識，又有專業實踐能力的“雙師型”教師具有參考意義。

在我國高等職業教育“雙師型”教師培養過程中，教師的專業實踐能力培育不足，單一依靠學校進行培養，導致“雙師型”教師在實踐操作要求方面與理論知識及素養方面與產業發展脫軌，大多數教師只是擁有較強的理論功底與教學經驗，但在教學環節中很難將理論知識轉化為實踐操作，無法將理論教學與實踐教學很好地結合。因此，我國高等職業教育要創新師資培養方式，創建學校、企業、職業院校協同育人局面，形成“校—企—校”的培養機制，構建“企業實踐+職業院校教育實踐”的師資實踐培育體系[16]，打造科學的、系統的師資隊伍。在“雙師型”教師培養過程中，職教師范生要深入企業的一線生產環境進行實踐，在真實的情境中通過解決問題來提升自己的專業水平和技術技能，將理論層面的知識轉化為實踐層面的技能，為今后的教學工作做鋪墊。只有做到理論知識和實踐技能的有機結合，教師才能在教學環節過程中更好地發揮自身的主觀能動性，為專業建設打下堅實基礎。學生除了在企業這樣的生產一線進行實踐之外，還要深入職業院校進行教育實踐，將所學的教學理論、教學方法運用到實際的教學情境中，參與到課程建設、課題研究、課堂建設中去，打破職業教育趨同普通教育的教育方法弊端，為凸顯職業教育的類型教育特色貢獻一份力量。

（三）創辦多元主體協同合作的職業培訓格局

在人工智能、5G等新一代數字技術大發展的時代背景下，職業能力開發綜合大學校與不同主體協同合作發揮社會服務職能，提升職業培訓質量。例如，該校與當地企業聯合開設GIS系統入門、IoT實踐入門等多場職業培訓講座的同時，也與其他社會組織合作，面向當地居民開辦AR、機器人等相關講座以及主題體驗活動，不僅滿足了技術技能型人才能力提升需要，也帶來了可觀的社會效益，擴大了自身在社會上的影響力。職業能力開發綜合大學校主動走入社會，廣泛參與項目調研與職業培訓，結合時代趨勢，切實為企業、政府與人民解決問題及需求，充分發揮了作為優質職業教育資源的引領作用。

社會服務是高職院校的基本職能與宗旨，也是衡量高職院校核心競爭力的重要指標之一[17]，高職院校在實現社會服務這一職能過程中，開展的職業培訓大多都盲目而行，在內容上過于注重知識的普遍性，而忽略了各個職業技能的獨特性，培訓出來的人才并不能符合企業的崗位要求，企業面臨著適崗員工不足的困境。因此，構建多元主體協同合作開辦職業培訓格局尤為必要。首先，高職院校要積極開展合作，打通院校之間壁壘，共同建立職業培訓聯盟，協同建立分層分類的職業培訓，做到培訓師資、課程資源共享，培訓聯盟的各個成員根據自身優勢專業結合各產業的技術技能人才需要，研究培訓教學方法并開發培訓課程，協同制定新型職業培訓實施方案，明確培訓各環節的具體實施細則。其次，高職院校和駐地企業攜手構建培訓合作平臺，高職院校要充分進行市場調研了解企業崗位需求，根據企業的實際需要，建立校企合作的師資隊伍，共同開發定向技能培訓，促進培訓人才就地就近就業，提升職業培訓人才的就業能力。育訓并舉是高職院校的辦學特色，高職院校要通過建立院校之間、校企之間的職業培訓平臺來把握經濟社會對人才的真實需求，為區域內產業轉型升級提供人才資源。

隨著企業內教育的薄弱，日本政府將畢業生向職業人過渡的重任移交給那些竭力迎合企業需求的職業教育機構，職業教育人才培養體系中的職業能力開發綜合大學校將迎來重大變革。職業能力開發綜合大學校的現任校長新野秀憲指出，職業能力開發綜合大學校要積極投身于職業教育數字化轉型過程中，將強項技能可視化、數字化，并結合新技術進行高度化，從而適應產業轉型之下的社會變化[18]。無論職業能力開發綜合大學校如何進行變革，日本在打造“技術立國”戰略強國過程中，在技術技能型人才培養方面已形成了許多有益經驗，為我國社會發展和培養更多高度技術技能型人才提供了鏡鑒價值。

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[責任編輯? ?王文靜]

Polytechnic University in Japan： Historical Evolution， Characteristics of Running Schools， and Lessons Learned

ZU Hequn

Abstract： The polytechnic university in Japan plays an important role in higher vocational training. The polytechnic university has responded to the needs of economic and social development， and has undergone four periods of evolution to form an existing training system. It has the characteristics of rich training courses， emphasis on practical learning integration， and comprehensive functional positioning. Based on the evolution and characteristics of polytechnic university， this paper proposes to construct an effective professional setting review mechanism， create a teacher training system for "enterprise+school" practice， and establish a vocational training pattern with multiple subjects cooperating in response to issues such as the detachment of professional settings from industrial needs， insufficient cultivation of teachers' professional practical abilities， and inconsistency between vocational training goals and job requirements in China's higher vocational education.

Key words： Japan; polytechnic university; higher vocational education; teacher education