農(nóng)民工隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”需求模型與供給生態(tài)

王樹濤 李彥

［摘 要］ 深具“固態(tài)性”的教育供給如何與兒童“流動(dòng)性”的教育需求有效對(duì)接，是農(nóng)民工隨遷子女學(xué)前教育治理中的重要議題。通過深度訪談，應(yīng)用扎根理論探索隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型，將隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”需求提煉為建立在政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭、醫(yī)院、大眾傳媒等各層次主體共同支持的基礎(chǔ)上，分為抉擇期、入學(xué)期、融入期、發(fā)展期或再流動(dòng)期五個(gè)階段，分別對(duì)應(yīng)決策支持與教育銜接、安居與入學(xué)、情感支持與情感教育、“兒童友好型”公共服務(wù)、重構(gòu)教育網(wǎng)絡(luò)五種需求，并明確“流動(dòng)性”是一種社會(huì)化主體共同建構(gòu)的關(guān)系實(shí)踐過程，具有建構(gòu)性、多層性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和主體性的特征。為了滿足農(nóng)民工隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”供給，應(yīng)扎實(shí)筑牢流動(dòng)決策支持與教育銜接陣地，科學(xué)構(gòu)筑學(xué)前隨遷子女安居與入園支持，多維建構(gòu)學(xué)前隨遷子女的情感保障，全面聯(lián)動(dòng)營造“隨遷子女友好型”教育服務(wù)，積極重鑄學(xué)前隨遷子女教育網(wǎng)絡(luò)，以期構(gòu)建兼具針對(duì)性、跟進(jìn)性、階梯性、貫穿性的隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”供給生態(tài)。

［關(guān)鍵詞］ 農(nóng)民工；隨遷子女；學(xué)前教育；需求；流動(dòng)性

稿件編號(hào)：20221008001；作者第一次修改返回日期：2023-02-22；作者第二次修改返回日期：2023-03-10

*基金項(xiàng)目：國家社科基金重大項(xiàng)目“新發(fā)展階段教育促進(jìn)共同富裕研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：UFA220003）、國家社科基金一般項(xiàng)目“留守兒童社會(huì)資本系統(tǒng)對(duì)教育獲得的影響機(jī)制和干預(yù)路徑研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：19BSH048）。

**通迅作者：王樹濤，浙江大學(xué)教育學(xué)院“百人計(jì)劃”研究員，博士生導(dǎo)師，wangshutao@zju.edu.cn

一、問題提出

學(xué)前教育是人力資本蓄積價(jià)值最高的黃金階段，承載著兒童人格長成與性格塑造的早期社會(huì)化職責(zé)，肩負(fù)著阻斷代際貧困、實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的重要角色。[1]黨的二十大報(bào)告把“幼有所育”作為“深入貫徹以人民為中心的發(fā)展思想”“共同富裕取得新成效”的重要參照，而解決農(nóng)民工隨遷子女學(xué)前教育問題是實(shí)現(xiàn)幼有所育的應(yīng)有之義。據(jù)《流動(dòng)兒童藍(lán)皮書：中國流動(dòng)兒童教育發(fā)展報(bào)告（2019—2020）》顯示，我國流動(dòng)兒童數(shù)量約3 426萬，而其中0～5歲的學(xué)齡前兒童數(shù)量居各年齡段之首，約為1 053萬。[2]“流動(dòng)性”給農(nóng)民工隨遷子女（以下稱隨遷子女）學(xué)前教育治理帶來長期且根本的挑戰(zhàn)，治理體系面臨轉(zhuǎn)型。[3]習(xí)近平在2018年全國教育大會(huì)上指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任。……全社會(huì)要擔(dān)負(fù)起青少年成長成才的責(zé)任。”[4]而當(dāng)前極具“固態(tài)性”的教育供給如何與兒童“流動(dòng)性”的教育需求有效對(duì)接，是隨遷子女（《中國流動(dòng)人口子女發(fā)展報(bào)告》參考家長的工作情況、子女的隨遷和留守情況，將流動(dòng)兒童分成白領(lǐng)流動(dòng)人口隨遷子女、農(nóng)民工家庭隨遷子女和流動(dòng)人口家庭留守兒童三個(gè)類別）學(xué)前教育治理的重要議題。在既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，各治理空間邊界穩(wěn)定且明晰，在治理體系中相對(duì)獨(dú)立，呈現(xiàn)出固態(tài)性的特征。[5]進(jìn)入21世紀(jì)，我國社會(huì)進(jìn)入齊格蒙特·鮑曼所稱的“現(xiàn)代性的流動(dòng)階段”。[6]流動(dòng)性沖破了社會(huì)形態(tài)中固定的邊界和格局，消解了穩(wěn)定的治理區(qū)間，解構(gòu)了清晰有序的既定安排，原有治理體系失效，引發(fā)了一種失序的社會(huì)狀態(tài)。[7]這不僅是西方社會(huì)的困境，也是置身于向流動(dòng)現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型之中的中國亟須應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)。[8]20世紀(jì)末以來，中國城市化進(jìn)程加快，勞動(dòng)力人口“家本位”式流動(dòng)加速，大規(guī)模學(xué)齡前隨遷子女跟隨父母遷移成為顯著的人口現(xiàn)象。城鄉(xiāng)教育的二元體制催生了地方政府對(duì)于學(xué)前教育問題的屬地化供給。[9]屬地化供給下，教育供給的權(quán)力、責(zé)任與利益有既定的管理邊界，包含“屬地行政區(qū)供給”與“屬事功能區(qū)供給”兩方面。[10]

“屬地行政區(qū)供給”的基本單位為行政區(qū)，堅(jiān)持“轄區(qū)負(fù)責(zé)制”。改革開放以來，雖然我國行政資源發(fā)包與配置在不斷調(diào)整和優(yōu)化，但行政區(qū)劃決定行政資源的屬地管理原則并無改變。以學(xué)前教育供給為例，中央政府對(duì)于地方政府的資源配置在很大程度上是剛性的，即以行政轄區(qū)為配置標(biāo)準(zhǔn)，以戶籍人口為責(zé)任對(duì)象。隨遷子女學(xué)前教育的供給影響了常住地政府對(duì)公共服務(wù)的既定制度安排，與隨遷子女學(xué)前教育的真實(shí)需要形成張力和矛盾。“屬事功能區(qū)供給”的基本單位為主管部門，堅(jiān)持“部門責(zé)任制”。隨遷子女的學(xué)前教育被分成不同板塊分散到民政、教育、公安、區(qū)街鎮(zhèn)鄉(xiāng)等不同職能部門，部門職能分割導(dǎo)致的事權(quán)不統(tǒng)一，降低了教育供給的效率。在主體權(quán)力、責(zé)任和利益歸屬不明確的宏觀制度約束下，各部門之間往往表現(xiàn)出治理難以銜接的碎片化情況。目前，面向隨遷子女的教育供給常鑲嵌于一般學(xué)前教育政策或城鄉(xiāng)發(fā)展政策中，較少頒布專門化和系統(tǒng)化的隨遷子女學(xué)前教育政策，尚未跳脫沉重的、福特主義的視角，教育供給與個(gè)體需要之間仍然存在巨大空間，“固態(tài)性”的教育供給與兒童“流動(dòng)性”的教育需求之間仍然存在錯(cuò)位，面向隨遷子女的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育供給迫在眉睫。

教育是兒童與家庭、社區(qū)、學(xué)校、政府等教育主體共同對(duì)話、滲透、融合與建構(gòu)的過程。本研究中，學(xué)前教育指來自家庭、學(xué)校、社區(qū)、政府等多主體提供的所有利于學(xué)前兒童生長發(fā)展的活動(dòng)的總和。隨遷子女指戶籍所在地位于農(nóng)村，在一定時(shí)期（6個(gè)月以上）跟隨父母跨越行政區(qū)域，且家庭在城市中人均月收入低于遷入地最低生活保障水平，或伴有能力貧困、權(quán)利貧困、心理貧困、文化貧困、權(quán)益貧困的農(nóng)民工隨遷子女。[11]如何精準(zhǔn)把握隨遷子女“流動(dòng)性”的學(xué)前教育需求？如何讓教育供給精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)前隨遷子女的教育需求，實(shí)現(xiàn)有效治理？這些都是實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的重要議題，而解決這些問題也是提升教育治理能力的當(dāng)務(wù)之急。

二、文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)外學(xué)者對(duì)隨遷子女學(xué)前教育供給的專門研究較少，多是“隨遷子女”研究或“學(xué)前教育”研究的附屬品，但也有部分研究是從社會(huì)投資、[12][13]社會(huì)資本、[14]家庭、[15]社會(huì)等角度搭建隨遷子女學(xué)前教育供給框架的。[16]這些方面同屬隨遷子女學(xué)前教育供給側(cè)的研究，學(xué)者對(duì)隨遷子女學(xué)前教育治理的研究和實(shí)踐集中在以成人視角對(duì)處境不利流動(dòng)人口管理、管控的方法探索。按照隨遷子女學(xué)前教育供給的支持源劃分，主要集中在政府層面、社區(qū)層面、學(xué)校層面和家庭層面，對(duì)隨遷子女進(jìn)行靜態(tài)、共時(shí)態(tài)和結(jié)構(gòu)性的學(xué)前教育供給。

政府層面聚焦在流入地政府制定立足于當(dāng)?shù)氐闹С中哉咧贫龋瑥?qiáng)調(diào)單一部門的服務(wù)供給，難以擺脫屬地化供給、固態(tài)性供給的窠臼。楊田等認(rèn)為高流動(dòng)傾向的學(xué)前段隨遷子女對(duì)政府公共服務(wù)供給提出了新的要求，隨遷子女進(jìn)入流入地會(huì)縮減流入地生均學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)，學(xué)前教育資源成為公共物品博弈中的犧牲品。[17]劉玉蘭發(fā)現(xiàn)包含學(xué)前隨遷子女在內(nèi)的困境兒童教育的政府職能被分成不同板塊分散到民政、教育、公安、區(qū)街鎮(zhèn)鄉(xiāng)等不同職能部門，部門職能分割導(dǎo)致了事權(quán)不統(tǒng)一，碎片化的供給方式降低了福利供給的效率。[18]劉紅升、汪廣榮等聚焦教育流動(dòng)空間，剖析隨遷子女的信息化教育政策支撐，立足于隨遷子女教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展，提出優(yōu)化戶籍接納、升學(xué)政策、教育救助政策等在內(nèi)的政策環(huán)境，僅站在流入地的視角提升隨遷子女的教育融入。[19][20]在財(cái)政政策上，宋月萍等認(rèn)為政府應(yīng)縮小學(xué)前教育財(cái)政撥款的城鄉(xiāng)差異，保障隨遷子女教育服務(wù)優(yōu)質(zhì)化、均等化，增強(qiáng)對(duì)隨遷子女的包容性；[21]未能深入到破除體制障礙約束的層面，尚未注重教育投入的區(qū)域銜接性與可攜帶性，依然秉持固態(tài)性視角。

社區(qū)層面聚焦在基層社區(qū)設(shè)立關(guān)愛機(jī)構(gòu)、改善社區(qū)環(huán)境，整合資源舉辦支持性活動(dòng)，但存在著無序供給，缺少公共部門、私營部門和第三方部門供給聯(lián)動(dòng)的固態(tài)性問題。Azar等認(rèn)為基層社區(qū)應(yīng)加大對(duì)流動(dòng)的學(xué)齡前兒童的關(guān)注和重視程度，有學(xué)者雖然意識(shí)到了學(xué)前隨遷子女教育供給的社區(qū)責(zé)任，但未能指向社區(qū)與社會(huì)機(jī)構(gòu)展開充分互動(dòng)，匯集教育資源，提升社區(qū)教育能力，也未能指向?yàn)殡S遷子女早期發(fā)展鏈接資金和專業(yè)性人才等更多主體的協(xié)作方面。[22]翁啟文等認(rèn)為社區(qū)負(fù)擔(dān)著隨遷子女感知社會(huì)、營造歸屬感的重要一環(huán)，僅從社區(qū)這個(gè)單一環(huán)境入手，提出要改造社區(qū)環(huán)境，消除兒童的社會(huì)差異感、相對(duì)剝奪感、社會(huì)距離感和不滿情緒。[23]Gaoming Ma等則更進(jìn)一步，倡導(dǎo)社區(qū)承擔(dān)起兒童城市社會(huì)化的重要角色，[24]而學(xué)者們僅從應(yīng)然層面入手，進(jìn)行了理想化的、固態(tài)化的供給設(shè)計(jì)。

學(xué)校層面聚焦于放寬入園門檻、加強(qiáng)家校聯(lián)系與豐富課余生活等方面，但存在著學(xué)前教育公共服務(wù)短缺或外溢與供給非均等化傾向，難以擺脫供給固態(tài)性。洪秀敏等基于省市級(jí)層面的面板數(shù)據(jù)指出，幼兒園對(duì)學(xué)前隨遷子女的門檻是隱形存在的，存在入園資格上的“差序化格局”，本地兒童和流動(dòng)兒童中的優(yōu)勢方優(yōu)先享受學(xué)前教育公共服務(wù)，對(duì)于處境不利的農(nóng)民工隨遷子女需要在諸多條件滿足時(shí)才可入園。[25]邢蕓、胡詠梅同樣關(guān)注到了公辦園和普惠民辦園對(duì)學(xué)前隨遷子女的隱性門檻，倡導(dǎo)公辦園和普惠民辦園降低隨遷子女入學(xué)門檻，逐步去除入學(xué)資格獲取、入學(xué)證明資料、學(xué)位滿額等條件限制，提升隨遷子女基本公共教育服務(wù)的質(zhì)量。[26]雷萬鵬立足對(duì)新生代農(nóng)民工子女教育供求的調(diào)查，提出加大統(tǒng)籌優(yōu)化學(xué)前教育資源配置機(jī)制，弱化戶籍制度，降低公辦幼兒園戶籍門檻，取消制度壁壘中對(duì)隨遷子女入園的限制，使更多家庭有機(jī)會(huì)選擇公辦園。[27]在民辦園教師隊(duì)伍建設(shè)上，王默等倡議減速提質(zhì)，改善幼教混亂無序的狀態(tài)，加強(qiáng)師資力量，提高幼師社會(huì)地位并提高其收入水平。[28]

家庭層面立足于微觀家庭場域，增進(jìn)家庭互動(dòng)和情感支持，但也存在著“家庭中心供給”、社會(huì)協(xié)作失靈等固態(tài)性供給特征。朱宇、謝宇等通過分析國內(nèi)兒童遷移流動(dòng)的演變趨勢，提倡以安居扶持來降低流動(dòng)家庭的不穩(wěn)定性，增加育兒時(shí)間，增進(jìn)家庭情感式互動(dòng)，為兒童生命早期情感發(fā)育提供沃土。[29]張蒞穎倡導(dǎo)父母糾正重男輕女的家庭觀念，營造平等、和諧、友愛、溫暖的軟環(huán)境。[30]美國學(xué)者Fumiko Akashi指出，由于隨遷子女的父母知識(shí)儲(chǔ)備不足，缺乏有效的“入職教育”，導(dǎo)致家庭早教過程缺失。[31]以上學(xué)者僅僅從家庭入手，將農(nóng)民工家庭學(xué)前教育的責(zé)任窄化為家庭教育問題，未能注意到農(nóng)民工家庭舉家流動(dòng)過程中因經(jīng)濟(jì)困難、社會(huì)資本缺失、文化資本薄弱等影響下的家庭教育能力缺失。部分學(xué)者如Leblanc，倡導(dǎo)社區(qū)、政府聯(lián)動(dòng)開展家長學(xué)校，為農(nóng)民工家庭傳授科學(xué)系統(tǒng)的育兒理念與方法，[32]但僅停留于設(shè)想層面，現(xiàn)實(shí)阻礙較大。

國內(nèi)外學(xué)者的研究對(duì)隨遷子女學(xué)前教育治理提供了寶貴的理論和方法資源。近年來，學(xué)界對(duì)處境不利兒童的研究視角經(jīng)歷了從單一到多元、由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變，對(duì)留守、流動(dòng)兒童生命歷程的考察就是一個(gè)突出的例子。生命歷程視角關(guān)注人的一生中隨著時(shí)間變化而出現(xiàn)的，受文化和社會(huì)變遷影響的年齡、角色和生命事件序列，關(guān)注構(gòu)成個(gè)人發(fā)展路徑的階段或事件的先后順序。有學(xué)者認(rèn)為在父母流動(dòng)與兒童流動(dòng)的交互機(jī)制下，“留守”“流動(dòng)”之間反復(fù)的身份轉(zhuǎn)化，[33]有必要采取一個(gè)動(dòng)態(tài)化的概念范疇，將兒童放在一個(gè)歷時(shí)態(tài)的生命過程中去加以看待和考察。“流動(dòng)性”并不等同于對(duì)兒童生命歷程中重要事件的考察，時(shí)空流動(dòng)中的學(xué)前兒童沖破了學(xué)前教育供給中固定的邊界和格局，消解了穩(wěn)定的教育供給區(qū)間，解構(gòu)了清晰有序的既定安排，造成了高度復(fù)雜性和不確定性，引發(fā)供給失序。遺憾的是，目前關(guān)于隨遷子女學(xué)前教育供給的理論界與實(shí)踐界較少在“流動(dòng)性”的視角下考察兒童需求，缺乏對(duì)兒童“需求側(cè)”的深度關(guān)照。研究將以隨遷子女學(xué)前教育的有效供給為目標(biāo)，精準(zhǔn)識(shí)別隨遷子女學(xué)前教育需求，在系統(tǒng)分析“流動(dòng)性”對(duì)教育供給帶來改變的基礎(chǔ)上，推動(dòng)固態(tài)性的斷裂式教育供給為流動(dòng)性的鏈接式供給，在流動(dòng)歷程中為兒童教育提供兼具針對(duì)性、跟進(jìn)性、階梯性與貫穿性的教育服務(wù)，加強(qiáng)公共服務(wù)的無障礙性與可得性。[34]

三、隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”需求模型建構(gòu)

隨著學(xué)前兒童進(jìn)入流動(dòng)狀態(tài)，生產(chǎn)要素的自由流動(dòng)催生了行政區(qū)內(nèi)事務(wù)逐漸演變成跨區(qū)域治理的議題。[35]“流動(dòng)性”沖擊了原有的治理結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出高度復(fù)雜性和高度不確定性；并且“流動(dòng)性”對(duì)學(xué)前教育資源在內(nèi)的公共產(chǎn)品（準(zhǔn)）提出了更高要求，包含水平意義（無縫銜接）和垂直意義（更多更好）的提升。[36]故精準(zhǔn)識(shí)別隨遷子女的“流動(dòng)性”需求成為研究的重點(diǎn)。

（一）研究方法

扎根理論適用于在沒有理論預(yù)設(shè)的條件下，以自下而上的方式從原始數(shù)據(jù)中提取理論，其在資料搜集、數(shù)據(jù)分析、研究范式和探尋社會(huì)現(xiàn)象間關(guān)系、建構(gòu)理論等方面有著顯著優(yōu)勢，在因素識(shí)別類、解讀過程類、情況復(fù)雜類、新生事物探索類研究中卓有成效，流程清晰，步驟明確，可操作性強(qiáng)，具有規(guī)范性與科學(xué)性。[37]建構(gòu)主義扎根理論既是方法（論），也是理論，研究選取建構(gòu)主義扎根理論的路徑，按照三級(jí)編碼的流程，開放式編碼、軸心式編碼、選擇性編碼，并進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)。[38]隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”需求是一個(gè)高度交織的、視角全新的、動(dòng)態(tài)的問題，尚未形成結(jié)構(gòu)化問卷、成熟量表和理論假設(shè)，借扎根理論對(duì)隨遷子女學(xué)前教育中的需求開展歷時(shí)性挖掘，探尋需求變化，對(duì)于提升教育供給的精準(zhǔn)性與可及性，提升治理能力具有重要價(jià)值。

本研究以太行山區(qū)A村及附近城市城中村為主要調(diào)研范圍，從2019年的數(shù)據(jù)來看，戶籍所在地位于太行山地區(qū)的A村常住民中，近47%的家庭選擇外出務(wù)工，以攜帶兒童遷徙的“家本位”式流動(dòng)為主，在全國范圍內(nèi)具有典型性。克服單案例研究的局限，研究應(yīng)用多案例研究法，通過目的性抽樣“滾雪球式”選取個(gè)體樣本。[39]本研究通過自上而下與自下而上結(jié)合的方式選取42名學(xué)前隨遷子女家長樣本，兼顧了受訪家長的年齡、學(xué)歷，通過非結(jié)構(gòu)化問卷對(duì)代表性隨遷學(xué)前子女家長進(jìn)行訪談，以深度自述的方式回溯流動(dòng)經(jīng)歷和相對(duì)應(yīng)的教育供給情況。為了確保數(shù)據(jù)來源豐富，全景式展現(xiàn)學(xué)前隨遷子女的“流動(dòng)性”需求，本研究使用焦點(diǎn)小組和深度訪談相結(jié)合的方式訪談了12位城中村居民、6位居委會(huì)人員、8位幼兒園園長（公立幼兒園2名、私立幼兒園6名）、9名幼師（公立幼兒園3名、私立幼兒園6名）、5位教育局人員（每位深度訪談1小時(shí)，焦點(diǎn)小組訪談每組3人），圍繞流動(dòng)經(jīng)歷、學(xué)前教育供給等問題來設(shè)計(jì)訪談提綱。如表1所示。收集資料的時(shí)間為2019年6月至2019年8月，征得受訪人同意后，全程錄音保證實(shí)錄，直至資料飽和，總計(jì)錄音80小時(shí)。專人逐句轉(zhuǎn)錄為文本，仔細(xì)校對(duì)，得到原始訪談資料。本研究為保證理論生成立足質(zhì)性資料，交替進(jìn)行資料的收集、分析與理論的生成，且將持續(xù)比較貫穿于資料分析過程中，不斷提煉、優(yōu)化和修正理論。為保證效度，通過收集大量原始資料、長時(shí)間進(jìn)入田野、三角驗(yàn)證、參與者檢驗(yàn)等方法增強(qiáng)效度。研究者在研究過程中收集了大量原始資料，即時(shí)記錄所見所聞所感；對(duì)受訪者表述不清或前后矛盾的內(nèi)容反復(fù)詢問，并結(jié)合其他人的話語和實(shí)物資料等相互驗(yàn)證；訪談中盡可能營造輕松舒適的氛圍，以自身經(jīng)歷拉近距離，讓被訪者打開心扉；對(duì)其表述內(nèi)容整理和初步分析后，反饋給被訪者進(jìn)行內(nèi)容確認(rèn)；注意觀察不同主體的言行舉止，捕捉其言語之外的隱藏意思。為保證資料飽和，研究者隨機(jī)選擇了2/3的實(shí)錄進(jìn)行三級(jí)編碼和理論建構(gòu)，剩余的實(shí)錄用于理論飽和度檢驗(yàn)。

（二）范疇提煉和模型建構(gòu)

1. 開放性編碼。

扎根理論的編碼層級(jí)為開放式編碼、軸心式編碼與選擇性編碼。[40]開放式編碼按照邊訪談邊編碼的步驟，“懸置”研究傾向和預(yù)判，逐級(jí)從資料中發(fā)現(xiàn)和提煉概念。研究者嚴(yán)格遵守資料的詞云化、概念化和范疇化的過程：首先是詞云化，經(jīng)過逐字閱讀，將資料打散，摘選重點(diǎn)詞句進(jìn)行標(biāo)號(hào)；其次是維度化，從標(biāo)號(hào)的詞句中凝練出初步的概念，進(jìn)行概念命名，得到如“跟不上、教科書不同、沒學(xué)過英語、無法輔導(dǎo)、相信孩子”等194個(gè)維度；最后是類屬化，對(duì)初步概念進(jìn)行深度維度化。類屬化后得到9個(gè)初始范疇，分別為教育銜接、鄉(xiāng)村沉沒成本、城市機(jī)遇和挑戰(zhàn)、戶籍與學(xué)籍困境、社會(huì)融入、情感互動(dòng)、公共服務(wù)、繼續(xù)流動(dòng)以及返鄉(xiāng)機(jī)遇與挑戰(zhàn)。如表2所示。

2. 軸心式編碼。

開放式編碼將原始語句拆分成不同模塊和代碼，而軸心式編碼力求尋找和搭建概念范疇之間的內(nèi)在邏輯，解釋關(guān)聯(lián)，將分裂的代碼再次整合。[41]原始語句多以深度自述的方式回溯流動(dòng)經(jīng)歷和相對(duì)應(yīng)的教育供給情況，被訪對(duì)象在講述時(shí)也提到明確的時(shí)間線索，各類屬圍繞學(xué)前隨遷子女的流動(dòng)時(shí)間線展開，例如在鄉(xiāng)城流動(dòng)初期，隨遷子女面臨著鄉(xiāng)城學(xué)前教育供給難以銜接的困境，同樣面臨較高的鄉(xiāng)村沉沒成本和來自城市的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。可以發(fā)現(xiàn)，主題類屬與“流動(dòng)歷程”緊密相關(guān)。研究軸心類屬的時(shí)間線索，進(jìn)行概念的重新分類組合排列，使概念與類屬之間的關(guān)系更為明確。得到5個(gè)主題類屬，代表著流動(dòng)歷程中5個(gè)重要的時(shí)間點(diǎn)：抉擇、入學(xué)、融入、發(fā)展或再流動(dòng)，這5個(gè)主題類屬構(gòu)成了舉家流動(dòng)下隨遷子女學(xué)前教育的核心需求分期。

3. 選擇性編碼。

選擇性編碼試圖對(duì)核心范疇進(jìn)行劃分，并在核心范疇和其他范疇之間建立關(guān)系，通常是以講故事的形式開展。[42]無論是被訪對(duì)象講述時(shí)明確提出的流動(dòng)分期，還是軸心式編碼中圍繞學(xué)前隨遷子女的流動(dòng)經(jīng)歷展開的各核心類屬，都指引我們關(guān)注學(xué)前隨遷子女流動(dòng)歷程中的時(shí)間變化。學(xué)前隨遷子女在其舉家遷徙的流動(dòng)歷程中，面臨著變換的教育圖景，解構(gòu)了清晰有序的既定安排，造成了高度的復(fù)雜性和不確定性。本研究將“流動(dòng)時(shí)間線”和“兒童需求”作為故事線的核心范疇，圍繞核心范疇的故事線需要，囊括開放性編碼和軸心式編碼生成的主題類屬。故事線可以概括為：“流動(dòng)性”給隨遷子女學(xué)前教育帶來了高度的復(fù)雜性和不確定性，形成了流動(dòng)生命期內(nèi)不同階段、不同種屬、不同強(qiáng)度的核心教育需求，即抉擇—入學(xué)—融入—發(fā)展或再流動(dòng)，根據(jù)核心需求所對(duì)應(yīng)的核心范疇的分布特征，將隨遷子女的教育軌跡概括、劃分為五個(gè)時(shí)期，分別為抉擇期、入學(xué)期、融入期、發(fā)展期或再流動(dòng)期，需要政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭、醫(yī)院、大眾傳媒等各層次主體的共同支持。值得注意的是，研究發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)前隨遷子女都經(jīng)歷過抉擇期、入學(xué)期和融入期，但是只有城市融入較好的兒童才會(huì)進(jìn)入發(fā)展期，另一些兒童將走入再流動(dòng)期。核心范疇在故事線下呈現(xiàn)的隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型如下圖所示。

4. 飽和度檢驗(yàn)。

首先，基于余下三分之一的訪談?dòng)涗洐z驗(yàn)搭建理論的飽和度，包含六類文本，即隨遷子女家長、城中村居民、居委會(huì)人員、幼兒園園長（公立和私立）、幼師（公立和私立）、教育局人員，嚴(yán)格三級(jí)編碼。經(jīng)過多次對(duì)比，未發(fā)現(xiàn)新的范疇，主題類屬內(nèi)部也沒有產(chǎn)生新的片段和邏輯，編碼能反映隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型。

其次，在集中訪談結(jié)束后，研究者后納入8名訪談對(duì)象（涉及全部六類對(duì)象），均未產(chǎn)生新的范疇、維度和聯(lián)系。

最后，將理論結(jié)果反饋給民政系統(tǒng)的一線社會(huì)工作者和教育工作者，他們的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)與研究觀點(diǎn)總體相似。由此推斷，本研究搭建的隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型的理論飽和度良好。

（三）隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型闡釋

根據(jù)上文線索的邏輯結(jié)構(gòu)，研究建構(gòu)出隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求模型。該理論模型呈現(xiàn)了隨遷子女學(xué)前教育中的階段性需求和教育生態(tài)。隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”需求被提煉為：建立在政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭、醫(yī)院、大眾傳媒等各層次主體共同支持的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)出抉擇期、入學(xué)期、融入期、發(fā)展期或再流動(dòng)期的階段性，分別對(duì)應(yīng)決策支持與教育銜接、安居與入學(xué)、情感支持與情感教育、“兒童友好型”公共服務(wù)、重構(gòu)教育網(wǎng)絡(luò)這五個(gè)階段性需求。

抉擇期的核心需求是決策支持與教育銜接。該階段出現(xiàn)頻率最高的詞語為“決策”。教育是農(nóng)民工家庭決定流動(dòng)與否的關(guān)鍵因素，家庭謀生與對(duì)兒童撫育照料相矛盾，教育決策是該主題的主需求。在該時(shí)期，學(xué)前隨遷子女及其家庭缺乏流入地的相關(guān)學(xué)前教育政策、兒童保健與照料等各類信息，難以為準(zhǔn)隨遷子女提供學(xué)前教育準(zhǔn)備。隨遷子女家庭急需以兒童良性發(fā)展為核心、基于理論選擇且兼具科學(xué)發(fā)展的規(guī)劃，幫助其在對(duì)子女留守與流動(dòng)安排的選擇上兼顧家庭利益追求與長足發(fā)展、理性選擇與制度化結(jié)構(gòu)、鄉(xiāng)土意識(shí)與外向觀念、鄉(xiāng)土教育與城市教育等幾對(duì)張力。此外，學(xué)前隨遷子女的教育銜接需要村委會(huì)、政府、幼兒園的交疊參與。村委會(huì)作為基層群眾自治組織，學(xué)前隨遷子女家庭需要村委會(huì)肩負(fù)起自我教育、自我服務(wù)的職責(zé)，鏈接老鄉(xiāng)組織，配合有關(guān)部門做好隨遷子女關(guān)愛保護(hù)工作。同時(shí)，學(xué)前隨遷子女需要政府定期進(jìn)行流動(dòng)人口監(jiān)測，及時(shí)統(tǒng)計(jì)人口流動(dòng)的方向、趨勢與數(shù)量，定期開展隨遷子女權(quán)益保護(hù)知識(shí)普及工作，設(shè)立權(quán)益專線，必要時(shí)為在外的本籍隨遷子女家庭提供幫扶。學(xué)前隨遷子女需要幼兒園提供支持性環(huán)境，彌補(bǔ)教育銜接進(jìn)程中兒童家庭功能與自身資源的不足。

入學(xué)期的核心需求是安居與入學(xué)。該階段出現(xiàn)頻率最高的詞語為“入園難”。學(xué)前隨遷子女的平穩(wěn)入學(xué)遭到包括戶籍與學(xué)籍困境等阻礙，于是“流動(dòng)的孩子去哪上學(xué)”是該時(shí)期面臨的最棘手的教育需求問題。學(xué)前隨遷子女需要包容式的政策制度以及健全的流動(dòng)人口登記、識(shí)別、管理系統(tǒng)，以公開透明的接收程序安排其入園。學(xué)前隨遷子女還需要政府提供的長期、穩(wěn)定、多元、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育服務(wù)，促進(jìn)其在新環(huán)境下的教育“安居”。此外，對(duì)于農(nóng)民工家庭而言，完善的多層次托育系統(tǒng)，可以緩解他們的育兒壓力。學(xué)前隨遷子女也需要社會(huì)組織和志愿者提供長期、穩(wěn)定、多元、優(yōu)質(zhì)的社區(qū)教育公益服務(wù)，發(fā)揮好社區(qū)的照顧功能、文化教育功能以及監(jiān)護(hù)功能，促進(jìn)其在新的社區(qū)環(huán)境下的教育“著陸”。在入園時(shí)，幼師的一視同仁、公開透明的接收程序、制度和程序上的公正公平都是促進(jìn)學(xué)前隨遷子女平穩(wěn)入學(xué)的“鑰匙”。

融入期的核心需求是情感支持與情感教育。該階段出現(xiàn)頻率最高的詞語為“情感”。偏見和排斥制約著兒童同輩交流和性格教育，社會(huì)融入是該階段的主要特征。情感支持能夠緩解隨遷子女思鄉(xiāng)、孤獨(dú)、害怕的情緒。學(xué)前隨遷子女良好的情感支持需要家庭將教育重心更多的聚焦于情感交流方面，通過約見老師、電訪等形式及時(shí)獲取孩子的成長動(dòng)態(tài)，正確理解兒童情感教育。情感基礎(chǔ)的建立與打磨對(duì)兒童品行和人格的養(yǎng)成舉足輕重，隨遷子女的情感構(gòu)建需要各教育主體付出更多的時(shí)間和精力。社區(qū)與幼兒園的互動(dòng)關(guān)注點(diǎn)要從知識(shí)傳授過渡到心理健康，在時(shí)刻關(guān)注孩子性情變化的同時(shí)，給予情感關(guān)懷與呵護(hù)。幼兒園也要積極設(shè)立并運(yùn)營家校聯(lián)系活動(dòng)，諸如親子活動(dòng)、家訪、家長情感課堂等，為學(xué)前隨遷子女營造以家校情感為支撐的成長氛圍，助力其擺脫“非法入侵者”的認(rèn)知，讓學(xué)前隨遷子女在心理上認(rèn)同城市，得到有效身份認(rèn)同并融入城市。

發(fā)展期的核心需求是“兒童友好型”公共服務(wù)。該階段出現(xiàn)頻率最高的詞語為“公共服務(wù)”。在此階段兒童開始逐漸適應(yīng)城市生活，兒童及其家庭需加快適應(yīng)城市公共服務(wù)。這就要求家庭、幼兒園、社區(qū)和政府，也包括企業(yè)、大眾傳媒，共同營造健康、有序、自然的“兒童友好型”公共服務(wù)環(huán)境。維果茨基認(rèn)為豐富的公共服務(wù)為兒童認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和社會(huì)性發(fā)展提供了重要空間；布朗芬布倫納也特別重視持續(xù)且富有意義的公共服務(wù)與活動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展建設(shè)的意義。在這一階段，學(xué)前隨遷子女需要的是豐富的公共資源，尊重他們的自主性，使其獲得多樣性的發(fā)展空間并得到全面的發(fā)展。

再流動(dòng)期的核心需求是重構(gòu)教育網(wǎng)絡(luò)。該階段出現(xiàn)頻率最高的詞語為“奔波”。部分兒童跟隨父母繼續(xù)“附屬流動(dòng)”，輾轉(zhuǎn)于新的城市或回流鄉(xiāng)村。在此過程中，教育銜接至關(guān)重要，兒童面臨著重構(gòu)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)以及再社會(huì)化的挑戰(zhàn)。在此階段，學(xué)前隨遷子女十分依賴各教育主體的“教育能動(dòng)性”，需要他們主動(dòng)重構(gòu)教育網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，彌補(bǔ)外部教育環(huán)境轉(zhuǎn)變帶來的心理壓力與消極影響，削弱長期的空間隔閡帶來的陌生感和疏離感。同時(shí)需要政府鋪墊銜接式跟進(jìn)教育保障政策，為農(nóng)民工提供更加便捷的跟進(jìn)服務(wù)。學(xué)前隨遷子女的再流動(dòng)需要各方主體合作的協(xié)同效用，培育政府、家庭、村委以及幼兒園合作共治的意識(shí)，通過鄉(xiāng)賢及其他社會(huì)公益力量的注入，共同重構(gòu)鄉(xiāng)村幼兒健康發(fā)展的教育和監(jiān)護(hù)體系。

四、討論

對(duì)“流動(dòng)性”需求模型的理解建立在對(duì)學(xué)前兒童“流動(dòng)”的理解上。“流動(dòng)”是一種社會(huì)化主體共同建構(gòu)的關(guān)系實(shí)踐過程，蘊(yùn)含過程性和關(guān)系性。[43]在此意義上，隨遷子女學(xué)前教育的“流動(dòng)性”的需求模型可概括出如下特點(diǎn)：

第一是建構(gòu)性。隨遷子女的學(xué)前教育是兒童與教育主體共同建構(gòu)的行動(dòng)過程，其中包含了兒童、家庭、社區(qū)、學(xué)校、政府以及更廣范圍內(nèi)的環(huán)境中各主體之間關(guān)系性建構(gòu)。

第二是多層性。學(xué)前隨遷子女的“流動(dòng)性”既包含各主體要素的流動(dòng)，又內(nèi)含著流動(dòng)歷程中流出地到流入地的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等層面，需要注重各主體內(nèi)部之間、各環(huán)境變化、各主體與環(huán)境之間等多維度的交互和建構(gòu)。

第三是復(fù)雜性。處在鄉(xiāng)—鎮(zhèn)—城中“夾心層”的學(xué)前隨遷子女多以家庭化遷徙為主，人口密度小，居住地點(diǎn)不固定；家庭從萌生“流動(dòng)”到在遷入地落地生根，抑或輾轉(zhuǎn)返鄉(xiāng)，面臨著轉(zhuǎn)換的教育網(wǎng)絡(luò)和變換的教育圖景，漂流痕跡具有復(fù)雜性和隱蔽性，常常伴隨著間接性的“城—鄉(xiāng)”回流和“城—城”漂流，在其流動(dòng)過程中會(huì)面臨不同階段、不同種屬、不同強(qiáng)度的核心教育訴求，呈現(xiàn)零散、弱小、模糊的狀態(tài)，[44]故放在一個(gè)歷時(shí)態(tài)的流動(dòng)過程中考察。

第四是動(dòng)態(tài)性。“流動(dòng)”含有雙重語義：一為靈活自由，不受約束；二為飄搖無依，隱含險(xiǎn)境。現(xiàn)有的隨遷子女學(xué)前教育供給多關(guān)注治理的效率和秩序，秉持“固態(tài)的現(xiàn)代性”的觀念，站在扶助弱勢和困境群體的偏見視角，常會(huì)忽略隨遷子女“扎根”城鎮(zhèn)的向往，導(dǎo)致隨遷子女學(xué)前教育供給碎片化，不能使教育行之有效地傳遞給兒童。[45]而“流動(dòng)性”中蘊(yùn)含“流動(dòng)的公共性”的觀點(diǎn)，要求學(xué)前隨遷子女的教育供給實(shí)現(xiàn)跨越性的、逐級(jí)聯(lián)動(dòng)的、體系銜接的與制度化個(gè)體主義的全周期管理，提升教育供給的精準(zhǔn)力。[46]當(dāng)前面向?qū)W前隨遷子女教育供給的困境主要體現(xiàn)在公共資源供給的靜態(tài)化與家庭流動(dòng)化之間的張力，要想突破這一難關(guān)，就必須靈活對(duì)接流動(dòng)家庭不同階段的需求，向其提供健全且具備針對(duì)性的公共保障和公共生活，進(jìn)一步豐富“流動(dòng)”的內(nèi)涵，擺脫隨遷子女學(xué)前教育治理的“靜態(tài)”立場與偏見思維。

第五是主體性。“流動(dòng)性”中蘊(yùn)含的“主體性”思想就是要反對(duì)將“流動(dòng)性”視為弱勢和不利因素的成人中心主義文化，發(fā)現(xiàn)和尊重隨遷子女的主體性，重視兒童的獨(dú)特性，維護(hù)兒童基本權(quán)益，肯定兒童的童年價(jià)值，關(guān)注兒童生存與發(fā)展。“流動(dòng)”催生了治理空間分割式治理逐漸演變成跨區(qū)域治理議題——教育資源分配不均、教育供給與需求的錯(cuò)位、成人本位與兒童本位形成了新的矛盾。“人在情境中”的觀點(diǎn)指出，隨遷子女由于教育圖景的變化，其原有平衡被打破，個(gè)人潛能無法得到有效激發(fā)，出現(xiàn)“權(quán)能缺失”狀態(tài)，公共服務(wù)的脫位不能滿足自身增能自上而下的需要。政策制定往往注重議程的迫切性，成人本位的治理使得供給過分關(guān)注“供給側(cè)”，兒童這一治理客體變成政策理念關(guān)注的盲點(diǎn)。同時(shí)，囿于“流動(dòng)”歷程的復(fù)雜性、隱蔽性和不穩(wěn)定性，隨遷子女學(xué)前教育供給沒有使兒童成為教育供給的中心與主體，未能充分考量“流動(dòng)”因素，也未能在“流動(dòng)”情境中重視兒童作為受教育者的主體意志。因此，“流動(dòng)性”供給的對(duì)象是兒童，從制度和理念上進(jìn)行審視，可以發(fā)現(xiàn)“流動(dòng)性”供給生態(tài)與兒童“主體性”異曲同工，人的主體地位和價(jià)值應(yīng)得到尊重。

以往也有研究將困境兒童放在歷時(shí)態(tài)的生命過程中加以看待和考察，基于生命歷程視角考察了困境兒童的家庭撫育策略，認(rèn)為兒童家庭撫育的決策時(shí)機(jī)不僅與兒童個(gè)體生命歷程的“標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間表”保持一致；[47]更有研究基于生命歷程的視角，發(fā)現(xiàn)隨遷子女往往成了第二代農(nóng)民工。[48]以往研究主要關(guān)注生命軌跡中的重大事件和人生選擇對(duì)生命歷程整體走向的影響，關(guān)注特定歷史背景、時(shí)代條件與個(gè)體生命的聯(lián)結(jié)，對(duì)隨遷子女學(xué)前教育供給的研究和實(shí)踐呈現(xiàn)出全景式的研究特點(diǎn)，力求展現(xiàn)人物生命從開端到結(jié)束的整個(gè)過程，具體性、深入性、有效性、前瞻性、科學(xué)性不足。本研究將學(xué)前隨遷子女放置在其流動(dòng)歷程這一微觀空間視域內(nèi)，關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會(huì)脈絡(luò)與流動(dòng)情境中隨遷子女作為主體的完整性和流動(dòng)性，力求通過此框架精準(zhǔn)有效地理解“流動(dòng)性”需求，提供適切有效的服務(wù)。

五、隨遷子女學(xué)前教育“流動(dòng)性”供給生態(tài)營造

“流動(dòng)性”供給不同于原有教育供給的線性結(jié)構(gòu)或者中心—邊緣結(jié)構(gòu)，“流動(dòng)性”供給的結(jié)構(gòu)是靈活的、開放的、無定型的。應(yīng)著眼于隨遷子女學(xué)前教育需求表達(dá)和精細(xì)供給的全時(shí)段和全過程，關(guān)注于教育需求的形成、表達(dá)、匯集、引發(fā)、傳播等步驟，精準(zhǔn)把握隨遷子女流動(dòng)生命期內(nèi)不同階段、不同種屬、不同強(qiáng)度的核心教育訴求，動(dòng)態(tài)化精準(zhǔn)施策。要以隨遷子女學(xué)前教育供給精準(zhǔn)對(duì)接需求為核心，以教育有效供給為抓手，促進(jìn)政府、家庭、社區(qū)、學(xué)校協(xié)同開展合作治理，變固態(tài)型的供給為“流動(dòng)性”供給，在隨遷子女流動(dòng)全歷程提供兼具針對(duì)性、跟進(jìn)性、階梯性、貫穿性的學(xué)前教育供給。

（一）抉擇期：扎實(shí)筑牢流動(dòng)決策支持與教育銜接陣地

學(xué)前隨遷子女隨父母外出使得其本就不占優(yōu)勢的教育資源支持網(wǎng)絡(luò)變得更加脆弱，亟須通過外界的力量進(jìn)行完善和銜接。首先應(yīng)建立農(nóng)村與社區(qū)的支持體系。基層社區(qū)應(yīng)牽頭聯(lián)合婦聯(lián)、村委會(huì)、幼兒園共同建構(gòu)隨遷子女健康發(fā)展的堅(jiān)固體系，了解家庭基本情況，關(guān)心隨遷子女安全，幫助他們解決實(shí)際困難，共同為兒童營造積極向上的安全成長環(huán)境。其次，要發(fā)揮村落與社區(qū)的文化教育功能。開展社區(qū)文化活動(dòng)，不僅可以豐富社區(qū)居民生活，提升社區(qū)凝聚力，增強(qiáng)鄰里之間的聯(lián)系和溝通，形成互幫互助的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，還可以促進(jìn)兒童社會(huì)化，為學(xué)前隨遷子女創(chuàng)造健康的社區(qū)文化環(huán)境。最后，可由地方政府牽頭建立共享的流動(dòng)人口數(shù)據(jù)平臺(tái)。因?qū)W前隨遷子女的流動(dòng)過程缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性的追蹤記錄，以致無法在流動(dòng)的不同時(shí)期獲取流動(dòng)兒童的真實(shí)教育現(xiàn)狀，各合作主體也就無法提供具有針對(duì)性的跟進(jìn)式教育供給。可將數(shù)據(jù)平臺(tái)劃分為政府、幼兒園、社區(qū)、家庭四個(gè)層級(jí)，在層層遞進(jìn)的數(shù)據(jù)收集和整合過程中實(shí)現(xiàn)進(jìn)城務(wù)工人員信息的及時(shí)更新，以提供決策支持與教育銜接。

（二）入學(xué)期：科學(xué)構(gòu)筑學(xué)前隨遷子女安居與入園支持

充分發(fā)揮教育行政部門的作用，提升學(xué)前隨遷子女安居與入園的政府資源供給。教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)幼兒園對(duì)學(xué)前隨遷子女教育關(guān)愛的行政督導(dǎo)。首先是園長專業(yè)發(fā)展督導(dǎo)。促進(jìn)園長秉持愛生的理念，塑造關(guān)懷的校園環(huán)境。其次，加強(qiáng)幼兒園氛圍建設(shè)督導(dǎo)。督導(dǎo)幼兒園反思傳統(tǒng)與習(xí)俗，重新審視幼兒園教育的功能與價(jià)值，找回教育的理想。再次，督導(dǎo)幼兒園反思環(huán)境的設(shè)置，從墻角、道路到雕像、樹木，是否傳遞著對(duì)隨遷子女關(guān)愛的價(jià)值觀。最后，督導(dǎo)幼兒園反思幼師與學(xué)生的關(guān)系，包括幼師面對(duì)學(xué)前隨遷子女時(shí)的教育姿態(tài)、意識(shí)、理念等。

幫助家長協(xié)調(diào)工作任務(wù)與家庭責(zé)任。幫助家庭成員在工作與家庭責(zé)任之間實(shí)現(xiàn)平衡，如政府制定相關(guān)政策并實(shí)施監(jiān)管，促使企業(yè)充分考慮進(jìn)城務(wù)工人員的家庭責(zé)任。一些社會(huì)服務(wù)組織亦可以通過一些替代性監(jiān)管服務(wù)、社區(qū)發(fā)展項(xiàng)目等替代部分缺失的家庭功能。要切實(shí)加強(qiáng)社區(qū)家庭服務(wù)功能。在服務(wù)內(nèi)容上，包括兒童保護(hù)以及照顧服務(wù)、家政服務(wù)、家庭應(yīng)急服務(wù)等。在服務(wù)方式上，不僅要涵蓋補(bǔ)救性服務(wù)，還應(yīng)包括預(yù)防性幫助。在服務(wù)對(duì)象上，不僅要為兒童服務(wù)，也要為家庭整體提供服務(wù)，因?yàn)橹挥袧M足了家庭的需求，才更有利于兒童發(fā)展。在服務(wù)主體上，不僅包括政府的直接服務(wù)，而且鼓勵(lì)民間組織、企業(yè)提供便捷服務(wù)。在服務(wù)過程中，要尤其重視學(xué)前隨遷子女的托育監(jiān)護(hù)。城中村地區(qū)托育機(jī)構(gòu)不履職或失職現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生，造成兒童的權(quán)益受損。這就需要制定完善的監(jiān)督制衡機(jī)制，設(shè)立特定監(jiān)督機(jī)構(gòu)，對(duì)托育機(jī)構(gòu)進(jìn)行監(jiān)督和制約，依法追究失職監(jiān)護(hù)人的責(zé)任。

（三）融入期：多維建構(gòu)學(xué)前隨遷子女的情感保障

情感是隨遷子女流動(dòng)過程中最重要的元素，也是隨遷子女學(xué)前教育供給的聚焦點(diǎn)。流動(dòng)過程中親子間交流減少，加速了情感網(wǎng)絡(luò)與共同記憶弱化，在很大程度上使隨遷子女產(chǎn)生心理創(chuàng)傷，造成家庭內(nèi)部情感互動(dòng)鏈脆弱、畸形。

打通孩子與父母的情感屏障是情境性互動(dòng)的基礎(chǔ)，也是實(shí)現(xiàn)情感治理的前提。一方面構(gòu)建家庭與兒童的長效情感互動(dòng)鏈，完成隨遷子女學(xué)前教育的“最后一公里”。孩子在面臨身份認(rèn)同的缺失時(shí)，父母應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出積極的情感體驗(yàn)，在兒童性格、心理、行為的形塑中，以積極向上的知識(shí)、態(tài)度與行動(dòng)去接納“流動(dòng)”的社會(huì)身份，關(guān)注對(duì)美好教育的向往。即使生計(jì)壓力壓迫家庭生活，平等尊重與攜手陪伴的家庭日常情境不可或缺，家長應(yīng)該與孩子的情感體驗(yàn)達(dá)成一種同理、共情的狀態(tài)。另一方面，情感元素應(yīng)該被廣泛地納入政府、社區(qū)、幼兒園的多維治理體系中，形成全方位的情感治理取向，教育的保障鏈既是在不同情境下社會(huì)主體與環(huán)境互動(dòng)的政策鏈，也應(yīng)該成為緊密銜接的“情感鏈”。在社區(qū)層面，積極的情感網(wǎng)絡(luò)可以幫助社區(qū)實(shí)現(xiàn)有效且有溫度的治理。社區(qū)可以采取一系列“共生共在”的理念和行動(dòng)，[49]以開放和包容的心態(tài)面對(duì)隨遷子女及其家庭，將裨益于互動(dòng)情感網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。幼兒園可以為學(xué)前隨遷子女提供一種能安全表達(dá)情緒、自信地面對(duì)危機(jī)、興奮地嘗試新事物的體驗(yàn)。同時(shí)，在政策的制定與執(zhí)行中應(yīng)注重工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一，遵循人本主義的發(fā)展規(guī)律，提升處境不利流動(dòng)人口參與的主體性，以增進(jìn)社會(huì)認(rèn)同感和歸屬感。

（四）發(fā)展期：全面聯(lián)動(dòng)營造“隨遷子女友好型”教育服務(wù)

為隨遷子女制定和實(shí)施“流動(dòng)性”供給，需要積極營造“隨遷子女友好型”學(xué)前教育生態(tài)系統(tǒng)，為教育供給提供前提和保障。布朗芬布倫納的生態(tài)發(fā)展模型可以作為很好的切入視角，這一模型指出了兒童生長環(huán)境的層層嵌套與作用。在該模型的四個(gè)系統(tǒng)中，父母與子女的交往存在于微觀系統(tǒng)中，父母與學(xué)校、父母與社區(qū)的聯(lián)結(jié)存在于中觀系統(tǒng)中，家長工作模式、家庭社會(huì)資本等則是外觀系統(tǒng)中對(duì)青少年影響較大的因素，社會(huì)制度、社會(huì)環(huán)境則是宏觀系統(tǒng)。[50]該理論給研究帶來了重要價(jià)值，鼓勵(lì)教育主體的多元參與。教育供給的主體不僅是政府，還應(yīng)包括社區(qū)、社會(huì)組織、志愿者、幼兒園等，各主體緊密聯(lián)結(jié)，形成平等、協(xié)商、互惠的治理格局。還應(yīng)強(qiáng)調(diào)多元主體共治的秩序、規(guī)則和能動(dòng)性，保證權(quán)責(zé)平等，責(zé)任共擔(dān)。

家庭、學(xué)校、社區(qū)、政府等教育主體都是隨遷子女得到有效身份認(rèn)同和融入的基本單元。教育主體應(yīng)相互協(xié)調(diào)，共同營造健康、有序、自然的“兒童友好型”教育系統(tǒng)。重視家庭、社區(qū)和幼兒園的聯(lián)動(dòng)機(jī)制建設(shè)。家庭作為人生的第一個(gè)社會(huì)化課堂，家長作為人生的第一任老師，應(yīng)對(duì)子女進(jìn)行生活、安全、性格、智識(shí)與品德等教育，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)天性生長的環(huán)境。幼兒園作為系統(tǒng)化、制度化、專業(yè)化的教育機(jī)構(gòu)，應(yīng)利用自身科學(xué)的教育理念以及專業(yè)的教育理論與實(shí)踐知識(shí)，在協(xié)同互動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，對(duì)家庭教育和社會(huì)教育進(jìn)行指導(dǎo)、融合，促進(jìn)“家—社—校”三方合力的共生網(wǎng)絡(luò)，建立三方責(zé)任協(xié)議制度，約束主體責(zé)任，規(guī)范權(quán)利和義務(wù)，建立長效監(jiān)測和管理體系。此外，幼兒園還要重視發(fā)揮同輩的支持、引領(lǐng)和影響作用，可以適當(dāng)開展“身邊的榜樣”等活動(dòng)，激勵(lì)兒童向上向善。政府在幼兒園教育方針層面更應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)作用和監(jiān)管作用，在兒童報(bào)名、入園、融入的各個(gè)環(huán)節(jié)中提供制度保障，從政策上解除人為限制，為隨遷子女入園創(chuàng)造公平正義的環(huán)境。社區(qū)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其場所優(yōu)勢以及聯(lián)動(dòng)獲取資源的優(yōu)勢，聯(lián)系少年宮、醫(yī)院、圖書館、體育設(shè)施、博物館與勞動(dòng)教育基地等教育場所，摒棄教育主體各自為營的狀態(tài)，通力合作，創(chuàng)設(shè)共存共生的教育關(guān)系。

（五）再流動(dòng)期：積極重鑄學(xué)前隨遷子女教育網(wǎng)絡(luò)

兒童面臨轉(zhuǎn)換的教育圖景，在“城—城”流動(dòng)或回流的歷程中，學(xué)前隨遷子女教育配給既應(yīng)當(dāng)發(fā)揮多元主體功能與優(yōu)勢，還應(yīng)加強(qiáng)集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，與基層需求對(duì)接，實(shí)行部門包聯(lián)與基層協(xié)同并行的精準(zhǔn)治理形式。包村到人、包戶到人，政府與社會(huì)合力監(jiān)護(hù)兒童成長，摸清兒童底數(shù)和基本需要，進(jìn)而重新搭建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)浸潤和兒童發(fā)展能力的提升。

針對(duì)組織化主體，一是可以搭建學(xué)前隨遷子女保障平臺(tái)，統(tǒng)籌各類社會(huì)組織（社工機(jī)構(gòu)、基金會(huì)、專業(yè)志愿組織），進(jìn)行業(yè)務(wù)協(xié)調(diào)指導(dǎo)。如給予社工機(jī)構(gòu)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)與表彰獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)在平臺(tái)外開展組織孵化與購買服務(wù)工作；對(duì)基金會(huì)予以捐贈(zèng)資助和活動(dòng)監(jiān)督；為專業(yè)志愿組織提供信息分享和激勵(lì)表彰，進(jìn)而激發(fā)社會(huì)組織專業(yè)活力和專業(yè)優(yōu)勢，完善個(gè)案救助與系統(tǒng)支持實(shí)踐理路，促進(jìn)隨遷子女福利發(fā)展。針對(duì)其他組織化主體，可以嘗試建立“高校+政策優(yōu)惠/服務(wù)認(rèn)定”“企業(yè)+宣傳鼓勵(lì)/減稅降費(fèi)”等政策設(shè)計(jì)與機(jī)制供給，形成高校助力志愿服務(wù)、企業(yè)助益親職責(zé)任宣傳與加強(qiáng)社會(huì)投資的發(fā)展型隨遷子女福利供給等結(jié)果。針對(duì)個(gè)體化主體，嘗試建立“幼兒園教師+職稱評(píng)定/德育考核”“兒童督導(dǎo)員+評(píng)優(yōu)選先/職級(jí)待遇”“兒童主任+監(jiān)督考評(píng)/工作評(píng)比”“志愿者+征信激勵(lì)/宣傳鼓勵(lì)”的政策機(jī)制框架，激發(fā)主體能動(dòng)性，促進(jìn)“幼兒園教師+學(xué)校教育/日常關(guān)懷”“兒童督導(dǎo)員+工作督導(dǎo)/精準(zhǔn)執(zhí)行”“兒童主任+社區(qū)照料/落實(shí)責(zé)任”“志愿者+志愿服務(wù)/代理親職”的功能路徑實(shí)現(xiàn)，幫助學(xué)前隨遷子女重構(gòu)教育網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)再社會(huì)化。

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The Mobility Demand Model and Supply Ecology of Preschool Education for Migrant Rural Workers Children

WANG Shutao， LI Yan

（Education College of Zhejiang University， Hangzhou 310058 China）

Abstract： How to effectively meet the “solid” education supply and the “mobile” education demand of children is an important issue in the preschool education governance of migrant children of migrant workers. Through in?depth interviews， this paper explores the“mobility” demand model of preschool education for migrant children by applying grounded theory， and refines the “mobility” demand of preschool education for migrant children into the stages of decision?making， semester entry， integration， development or re?mobility， which are based on the joint support of government， community， school， family， hospital and mass media， respectively， corresponding to the connection between decision?making support and education， settlement and enrollment， and emotional support. It is also clear that “l(fā)iquidity” is a practical process of relationship jointly constructed by socialized subjects， which contains constructiveness， multilayer， complexity， dynamics and subjectivity. On this basis， the paper studies how to firmly build the position of linking mobile decision?making support with education， scientifically build the support for preschool children to live and enter the park， construct the emotional protection of preschool children， comprehensively create “children?friendly” education services and actively recast the education network of preschool children， with a view to building a targeted， follow?up， step?by?step and penetrating“mobile” supply ecology for preschool education of preschool children.

Key words： migrant workers， accompanying children， preschool education， requirements， mobility

（責(zé)任編輯：劉向輝）