以CSMS診斷結果為依據優化小學語文課堂教學

鄭旭琦 張林靜

摘 ? 要：課堂教學智慧評價系統從對學生的思維激發、課堂師生互動兩方面為課堂教學進行大數據分析，并根據數據診斷出的問題進行調整。教師在教學過程中，通過對教學設計的調整、對課堂提問方式的改變、對課堂內容重點的設計，以及對不同學生的兼顧等，優化課堂教學策略，達成課堂教學目標。

關鍵詞：小學語文；課堂教學；智慧評價系統；教學診斷；學生能力

中圖分類號：G623.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2023）16-0004-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”這些新的理念為語文教學提供了正確導向。當今，科學技術不斷發展，教學信息化發展迅速，借助信息化教學的優勢，使用正確的教育教學方法，優化語文課堂教學，已成為語文教學研究的重要課題。

伴隨著信息技術的不斷更新，通過大數據分析，檢測和診斷課堂教學效果已經成為一種新的趨勢。大數據支持下的課堂教學智慧評價可為教師課堂教學提供有效的支持，輔以詳盡的診斷報告，為教師教學提供有力參考，從而幫助教師改進課堂教學，提升課堂教學質量。

一、研究對象、研究工具與方法

（一）研究對象

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出應增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革。義務教育語文課程實施應從學生的生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習；引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣；關注個體差異和不同學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力。

本文以統編版小學語文一年級下冊《霧在哪里》的兩節課為例，通過對前后兩次課堂教學各項參數的分析，診斷課堂教學。

（二）研究工具與方法

采用基于結構多模型聯合的課堂教學智慧評價系統（the classroom structure-based multi-model-supported scoring system，簡稱CSMS），是運用人工智能大數據技術詳細分析課堂教學結構特征的一種課堂診斷工具。本研究通過學生思維激發、師生互動交流兩個維度，分析比較課堂教學數據，為教師課堂教學改進與優化提供數據支持（見表1）。

二、案例分析過程

（一）學生思維激發

1.學習的發生方式。學習發生的知行理論把大腦內部的認知過程與“四何”語言的刺激聯系起來。“是何”指向概念性知識，主要培養抽象邏輯思維，“為何”指向原理性知識，主要培養質疑批判思維，“如何”指向策略性知識，主要培養程序化思維，“若何”指向知識的遷移與創新，主要培養創造性思維。“為何”“如何”方式是促進學生產生內化建構、思維練習的重要方法，教師推動有效學習的程度可以反映這一特征（見表2）。

如表2，前測課例教師推動有效學習程度為0.21，說明教師推動學生有效學習的程度不高，即學生學習發生的質量不高；“四何”語言分布明顯不均。“若何”“是何”的比例分別高達35%、37%，而“為何”和“如何”明顯不足。說明在課堂上，教師能有效創設情境引導學生去品讀霧孩子的語言。但“為何”“如何”的比例偏低，說明教師在課堂上較少引導學生思考事物或現象背后的原因和行動的方式方法。

經過復盤研究，筆者發現由于課文體裁所限，《霧在哪里》并不需要太多的“為什么”“怎么做”之類的思考，更多的是在朗讀中感受霧孩子的淘氣。而“為何”“如何”是學生內在思想建構、思想練習的重要方式，這兩項比例偏低導致教師推動有效學習程度分數偏低（0.21），因此在后續教學中，教師采用增加“為何”和“如何”類的問題，引導學生深入思考。基于對前測數據的研讀，加入了“讀了課題《霧在哪里》，你有什么想說的？”“霧孩子為什么要藏起這些事物？”“霧孩子還會藏起哪些事物？”“為什么霧孩子可以藏起事物？”等問題，激發學生思考探究，內化所學，并進行仿說句子練習，以培養自主創造性。

后測課例推動有效學習程度從0.21升至0.51，增幅較大，“四何”比例分布更為平均。“為何”與“如何”比例上升，說明學生在此課堂中能深入思考、解決問題，思維得到了更好的鍛煉，但“為何”比例仍然偏低，后續仍需要不斷加強。

2.教師的教學風格。教師的教學風格主要依據知行理論，通過分析處理信息的方式，以及處理完信息之后的響應方式，將教學風格分為場景→內化建構、概念→內化建構、概念→思想練習、場景→思想練習四種方式，分布越均勻，表示對各類學生的兼顧越好（見表3）。

表3前測課例中，教師的教學風格百分比分布不均，場景→思想練習只占6.90%，而場景→內化建構和概念→內化建構只占17.24%，說明學生內化建構、思考深度不夠，對不同學生類型的兼顧不夠。在后測課例中，教師A在課堂教學中，加強了對學生的思維激發，增加了場景的內化建構與思想練習，引導學生進行現象背后的思考，如：“為什么霧孩子可以把文中的這些事物藏起來呢？它還會藏起哪些事物呢？”等，引導學生思考原因，了解“霧”這一自然現象的特點，從而深入探索事物本質。后測結果數據顯示，教師的教學風格分布均勻度有所提升，更好地兼顧了不同類型的學生。

3.學生的學習風格。根據學習發生的知行理論，學生的學習風格主要依據學生學習發生方式的偏向而劃分，主要有感悟型、哲理型、現實型和能動型四種。一般來說，若教師兼顧了這四種類型學習風格的學生，則說明在課堂中，各種學習風格的學生都能被有效激發，學生的積極性也能夠被有效調動起來。

如表3所示，在前測課例中，哲理型和現實型學習風格的學生比例分別占33.87%、32.26%，學生對霧在哪里、隱藏了哪些事物等認識比較清楚，但能動型比例較低，只占8.06%，說明學生自主思考的機會較少。

在后測課例中，教師A有意識地兼顧了能動型學習風格的學生，注重引導學生探索現象背后的原因，如“為什么霧孩子可以藏起那么多事物？”“霧孩子還會藏起哪些事物？”等，讓學生多講，增加主動表達的機會。數據結果顯示，后測課例教師對能動型學生兼顧情況有所好轉，但感悟型有所下降，哲理型不但沒有下降反而有所上升，這與教師A的預設還有一定的距離，后續需要不斷在課堂教學設計上進行優化。

（二）師生互動交流

師生互動交流是指在課堂教學情境中教師和學生之間發生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響，它是課堂教學最活躍的組成因素，直接影響課堂教學效果和質量。本文采用弗蘭德斯互動分析系統（Flanders interaction analysis system，簡稱FIAS）、問—答—評模式（initiation response evaluation，簡稱IRE）兩種師生互動分析工具，對課堂師生互動情況進行多角度分析。

1. FIAS互動分析。FIAS主要用于觀察師生在課堂上的言語互動過程。通過表4數據可以發現，兩節課的師生互動情況均較好，反映出教師A特別擅長跟學生互動，教師能夠很好地啟發學生、積極地回應學生、很好地激勵學生主動參與互動，師生互動頻繁，教師擅于利用發問來組織教學，師生能夠緊緊圍繞教學內容穩定地開展互動。但在“學生主動發問比率”指標上兩次得分均低于平均值，即學生主動發言、主動表達自己意見的比例稍低。教師A也注意到了這一點，并在后測課例中進行了調整：鼓勵學生積極發言，發表自己的看法，包括增加“小組討論”的環節，給學生創設發表見解的機會，同時引導學生提問，肯定他們敢于提問的精神，并進行適當引導。經過這樣的改進，本指標得分從0.25上升到0.31，得到了一定的改善，但效果還不太理想。在后續的課堂中，教師A需要繼續增強學生的主體性理念，加強引導學生主動探索、積極思考。教師講話和學生講話百分比，是各自話語時間占課堂總時長的比例，兩個指標中，盡管前后測兩次課的比率都在正常值范圍內，但是后測課中教師的講話占比時間更長，相對而言，教師對課堂的控制更強一些，需要引起注意。

2. “問—答—評”互動分析。IRE能夠全面反映師生課堂提問互動的深度、廣度和活躍度。主要通過對教師課堂提問（Initiation）、學生作出回答（Response）、隨后教師對學生的回答進行反饋（Evaluation）的過程進行分析，如果過程中教師給學生預留討論或思考的時間，即會出現D（Discussion）；典型的方式有簡單型IRE，學生討論思考再答型IDRE，追問型IRIRE。教師的追問可以啟發學生再思考，而學生思考討論再答，可以幫助學生進行深入思考和思維重構，因此，追問型和學生思考討論再答型越多的課堂越有利于學生深入思考、引發深度學習。

通過兩次課的數據發現，教師的“問—答—評”運用適中，對學生的及時反饋較好。后測課中，教師A減少了簡單型提問，大量增加了追問型提問，追問型次數從5次上升為9次，其中追問增加1次的有4個、增加2次的3個、增加3次的2個，追問次數的增加，促進了學生的深入思考，有效提升了課堂教學質量。學生討論思考再答型盡管均為1次，但是前、后測的時間分別為16秒、57秒，增加了41秒，有助于學生深入思考和練習，提示教師在以后的教學中仍需要增加思考討論再答型的問題。

三、總結與反思

《霧在哪里》前、后測兩節課均屬于優質課，但借助大數據報告仍然能精準發現課堂教學中存在的問題。從對學生的思維激發、師生互動交流兩方面數據結果來幫助教師進行專業化的課堂教學分析和診斷，并有針對性地改進課堂教學活動。通過參加CSMS對課堂教學診斷的研究，也進一步明確了今后的努力方向：繼續挖掘CSMS課堂教學大數據報告，合理使用診斷結果輔助教學相長，優化課堂教學；注重課堂教學效果，確定合適的教學目標，關注目標達成，兼顧不同類型學生的需要；關注學習個體的差異和尊重學生的主體地位，既關注“學什么”，又關注“怎樣學”，加強學生自主發問以及生生對話；提升課堂提問以及活動設計的精準性，適當在時間上“留白”，讓學生獨立思考，并鼓勵學生完整表達個人想法，注重對學生的及時反饋；注重創設情境引導學生深入思考；圍繞教學任務，選擇貼近學生生活經驗、符合學生年齡特點和認知的材料，重視啟發學生思維，發展學生的語言表達和思考能力。