探析新課改下的高中地理教學優化模式

張銓

摘? 要：新課改的實施對高中地理教學理念、教學模式、教學方法及教學成效提出了更高的要求，傳統地理教學模式枯燥乏味、壓抑僵化，難以調動學生學習興趣并且會制約學生地理學科核心素養的形成與發展。基于該現實背景，文章簡要論述傳統高中地理教學模式存在的問題，主要包括教學效果不佳、教學模式單一、教學評價不及時等。文章結合實際教學經驗、具體教學內容，提出新課改背景下的高中地理教學優化模式及搭建需要以情境創設為起點，以多元化教學模式為核心，并優化改進的教學評價體系。

關鍵詞：新課改；高中地理；地理教學；教學優化模式

隨著新課改的推進，優化改進傳統教學模式已經成為高中地理教學改革的重要方面。傳統高中地理教學模式以講授、灌輸為主，以教材及地理關鍵知識點為本位，以教師為主導，學生則處于被動學習及接受狀態，再加上教學模式固定僵化、教學評價不及時，導致高中地理教學實效性偏低，難以為學生地理學科核心素養的形成、發展提供有力保障。新課改倡導以生為本、以學為主，在遵循地理學科本質屬性、基本邏輯以及找準地理教學目標的前提下，圍繞高中生地理學習基礎水平、地理學習興趣愛好、認知發展規律、思維方式等開展地理教學活動，逐步促成學生正確的地理觀念、提高學生綜合思維及地理實踐能力，從而促進學生成長成才。

一、傳統高中地理教學模式存在的問題

（一）教學效果不佳

在傳統高中地理教學模式下，課堂導入是教師容易忽視的關鍵環節。實際上，課堂導入是學生初步感知地理新知識、對地理學習產生濃厚興趣的重要階段，良好的課堂導入可以瞬間抓住學生眼球，吸引學生全身心投入至地理學習活動中，并在學習的全過程保持專注與活躍，大大提高學習成效。傳統教學模式中，大部分教師采用直接揭示地理概念、由舊知識引出新知識的課堂導入形式，未能將教學意圖、教學內容置于真實情境內，也未能為學生打造開放、輕松的學習空間，使得學生在課堂學習開端便缺乏興趣、情緒低沉，進而導致后續地理教學效果不佳。

（二）教學模式固定

傳統高中地理教學模式以“教師講解、分析＋學生被動傾聽、記憶”為主。教師花費大量時間、精力進行基礎知識及關鍵知識點的講授，追求課堂上地理知識信息的傳輸速度及密度，忽視了學生對地理知識信息的內化、吸收能力。學生則處于被動學習狀態，機械性記憶教師講解的知識，未能調動自己的觀察、思考、分析、對比、解釋說明、推理論證等各項思維能力以及實踐能力、創新創造力等，學生對地理知識的理解停留于表面，雖然可以背誦地理知識，但無法運用地理知識解決實際問題，再加上傳統教學模式下教師選取的教學手段十分單一、教學趣味性不足，很容易誘發學生抵觸、厭倦、畏難等負面情緒，危害學生身心健康發展。

（三）教學評價不及時

新課改高度重視教學評價，并著重強調教學評價有著“改進教學，促進發展”的作用。但在傳統高中地理教學模式下，教學評價與教師教學活動、學生學習活動脫節，教學評價滯后并且以地理考試為載體，注重對學生學習成績、學習問題、學習行為的評價，難以真實反映學生的學習情況、各項核心素養的發展狀況，無法為教學改進提供依據。不僅如此，大部分教師在教學評價中語言指導不當、未能引入激勵機制，傾向于指出學生的缺點，而沒有通過教學評價為學生設置“小步走”目標，教學評價中人文關懷滲透性不足，不能讓學生感受到教師對其的理解、尊重、包容、接納、關愛，長此以往便會損害師生間的和諧關系，降低學生學習地理的積極性，加之傳統教學評價以教師為主體，忽視學生自我評價、相互評價需求，無法使學生發現自己的薄弱環節并予以補充完善，不利于學生的自我發展。

二、新課改下的高中地理教學優化模式

（一）創設地理情境，調動學生學習興趣

情境是指教師在教學實施過程中有意識、有計劃、有側重地引入契合學生基礎水平、貼近學生現實生活的具體學習內容，從而構建能夠激發學生好奇心及求知欲，可以容納地理知識及地理學習目標的生活化、趣味性、開放性與探究性的場景。新課改背景下，高中地理課程實施講求“激發學生興趣，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，在課堂導入階段創設地理情境符合高中生思維及興趣特點，能夠促成地理知識系統化，讓學生對地理知識形成整體感知，且通過趣味情境能夠調動學生內在動力、發掘學生潛能，使學生在與情境的交互中明確學習目標、找準學習重點。為此，高中地理教師要以新課改要求為導向，在導入階段為學生創設情境，變“要我學”為“我要學”，以此為教學模式的優化奠定良好基礎。

例如在《地球的圈層結構》課堂導入階段，教師可以播放電影《地心游記》內主人公在地下旅行、穿過地心的視頻片段，為學生創設直觀、生動、形象的多媒體情境。接下來由電影片段引出新知識并設懸念：以當前的科技水平尚不能實地下漫游，當前最深鉆井深度僅為１２３４５米，僅觸及地球“表皮”，那么人類以何種方式認識地球內部結構呢？地球內部結構有何特點呢？地球結構與人類活動間有何相互關系呢？

通過創設情境、設置懸念，學生對本節課新知識產生強烈好奇心，并做好學習前的認知準備，進入良好學習狀態，對后續教學活動的有序開展大有裨益。

（二）實行多元化教學，提高地理教學質量

１． 以小組合作學習模式降低學生學習難度

新課改強調要讓學生“學會合作”。合作是２１世紀新型人才必備的關鍵能力，在高中地理教學中實行小組合作學習模式，不僅可以在課堂上營造出濃郁的學習氛圍，帶動學生積極、主動地建構地理知識體系、習得地理探究及實踐技能，還能夠促進學生間的優勢互補、思維碰撞，有效降低學生學習難度。為此，建議高中地理教師在合作學習模式下按照“同組異質，異組同質”的基本原則劃分合作學習小組，確保小組內成員間相互補充、小組之間地理學習基礎基本持平。在此基礎上精心設計合作學習任務、組織合作學習流程，綜合提高學生學習成效及地理教學質量。

例如在《地質災害》教學中，教師可以按照上述原則劃分學習小組并呈現如下合作學習任務：①觀看錄像，合作探討什么是地質災害？地質災害的主要類型有什么？各類地質災害是如何產生的？②地質災害的發生會對人類活動及自然生態環境造成何種危害？人類哪些活動會誘發地質災害？③采取何種措施能夠將地質災害帶來的損失降到最低？任務呈現后各小組以任務為驅動進行合作交流、問題探討、信息共享、集體建構，以思維導圖總結歸納本小組成員的想法，分組討論及學習后每組派出代表發言，其余小組成員細致、耐心傾聽，提出不同看法或對該小組表述進行補充。

通過實行小組合作學習模式，使得課堂氛圍十分活躍，學生能夠暢所欲言，不斷調整自己的觀念及認知，有助于激發學生學習主動性。

２． 以“翻轉課堂”教學模式解放學生學習時空

“翻轉課堂”是適應知識經濟時代及信息社會的現代化教學模式之一，其與新課改理念相得益彰，同樣注重學生在學習活動內的主體性地位，通過縮短教師講解時間來為學生創造充足的思考、探究及實踐機會，充分運用課前、課中、課后學習時空，改變傳統固定的教學關系及課堂結構，讓學生在信息技術的支持下自主學習、個性化學習。在高中地理教學中構建、實施“翻轉課堂”教學模式需要教師把握其實施步驟，高度重視課堂互動及課后延伸，真正實現課內與課外、線上與線下、虛擬與現實教學空間的相互融合、促進和補充，從而在最大限度上解放學生學習時空，讓學生真正成為地理學習的“主人”，有效激發學生自主學習、終身學習意識。

例如在《農業區位因素及其變化》教學前，教師可以整合本土地理教學資源并設計微預習型微課，展現本土主要農業產業、農業區位劃分、農業生產模式、農業發展狀況等，引導學生觀看微課、閱讀教材，初步理解區位概念，總結自然、人文兩大區位因素并記錄自己的疑惑；在正式授課時，教師以本土特色農作物為例，利用多媒體呈現農作物種植分布圖、地形圖、交通運輸網示意圖等，請學生從圖中提煉關鍵信息，了解各類因素對農業分布的影響機制，自主建構本節課知識體系，在培養學生讀圖能力的同時活躍學生思維，體現學生主體地位。在教學結束后通過作業盒子Ａｐｐ、教育云平臺等布置作業，請學生結合本土特色農產品的生產、銷售等，運用本節課所學知識制訂簡單的農業生產規劃方案，促進學生遷移地理知識。

“翻轉課堂”教學模式可實現課前、課中、課后一體化，克服傳統教學模式下教學講解時間過多的弊端，簡化講授過程，從而充分發揮學生主體作用。

３． 以探究式教學模式發展學生核心素養

建構主義學習理論指出，個體學習過程本質上是與外界環境不斷交互，將環境內隱含的知識、技能、經驗等經過同化——順應而融入自身認知結構的過程。個體認知結構的拓展及完善程度在很大程度上受到其學習方式的影響。傳統教學模式下學生處于被動地位，不能發揮自身綜合能力。而新課改背景下，教師要遵循高中生認知發展規律，積極采用探究式教學模式，讓學生經歷“觀察體驗—做出猜想—搜集證據—做出推論”的探究過程，以此有效培育學生地理學科核心素養。

例如在《海水的性質》教學中，教師首先以美國“長尾鯊”號核潛艇遇難事件為導入引出本節課需要探究的關鍵性問題：何為“海中斷崖”現象？該現象與海水性質有何關系？并設置探究任務：①海水溫度在水平、垂直方向上的分布規律；②影響海水溫度分布規律的因素；③海水溫度對人類活動的影響。呈現任務的同時開展集體討論活動，請學生結合所學知識猜想海水性質。接下來為學生搭建知識、思維框架，出示各類溫度變化圖、溫度變化曲線，請學生通過讀圖自主收集證據，多角度分析及處理問題，并通過總結歸納幫助學生清晰、有條理、系統性地掌握知識，形成知識框架結構，最終得出各項任務的結論。

探究式教學模式下學生情緒高漲、思維活躍，可以促成自身人地協調觀、綜合思維能力、地理讀圖能力、地理實踐能力，有助于核心素養的形成及提升。

（三）完善評價體系，實現以評促學目標

新課改理念下，教學評價不再以甄別、選拔為單一功能，更重要的是以教學評價反映學生學習情況、地理教學效果，在評價中激勵學生改進自我、完善自我。為此，高中地理教師要重視教、學、評一體化，注重評價的過程性、診斷性及結果性的有機整合，并且以過程性評價為核心，為學生“量身定制”階段性學習目標，助力學生成長成才。

例如在《農業區位因素及其變化》教學過程中，教師可以評價學生預習效果、學習任務完成情況、作業完成質量，在評價中滲透對學生的人文關懷，以鼓勵性話語幫助學生建立信心，委婉指出學生不足之處并提供建議。與此同時，積極實行學生成長“檔案袋”評價機制，將學生課前完成的預習清單、課堂學習中形成的思維導圖及課堂檢測結果等以及課后的作業整合到“檔案袋”內，針對每項學習成果都需要有學生自評、學生（小組）互評、教師點評，每三個月開展一次“圓桌會議”，指導學生交換、分享“檔案袋”內學習成果，反思自己的地理學習過程、方法及結果，讓學生看到自己的進步、提升，獲得成功、滿足的體驗，并且促進學生在相互溝通交流、經驗分享中逐步提升。

三、結語

新課改下高中地理教學優化模式的構建、實施需要教師準確把握新課改的基本要求，牢固樹立以生為本的教學理念，針對現行教學模式中存在的問題積極創設教學情境，實行多元化教學模式并追求教、學、評一體化，以此提升地理教學效率與質量，為學生成長成才提供教育保障。

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（責任編輯：莫唯然）