核心素養視域的朗讀教學探索

張靜

摘 要 朗讀是核心素養培育的重要途徑。統編教材對朗讀提出了具體的要求和指導。朗讀教學要將其落到實處，就要關注文本解讀、朗讀技巧、朗讀評價、朗讀形式。本文以翔實的教學實例，闡述了朗讀教學的基本策略及實施方法。

關鍵詞 核心素養 統編教材 朗讀教學

語文學科核心素養的四個層面是一個整體，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解都是以語言建構與運用為基礎的。語言建構與運用如何達成的？一條重要的途徑便是朗讀。朗讀是通過有聲語言，理解和傳達書面語重要信息或思想感情的閱讀方式或藝術創造。在此，筆者談談設計和實施朗讀教學活動中的基本策略和實施方法。

一、朗讀指導“五結合”

1.講解示范與試讀發現相結合

我們反對機械單一的朗讀知識的傳授與分析，而是引導學生在積極的口語實踐中吸收和發現。比如對于“重音和停連”，絕不是讓學生照著課本注釋念念了事，而是在一個句子的多種試讀中，多個句子的不同試讀中體會音量的加強與減輕，語速的加快與放慢都是形成重音的重要手段；標點并不是停連的唯一依據，影響停連的還有氣息、語勢、情感；文言文朗讀很重要的是使用氣聲、拖音，拉長音節，讀出文言文特有的韻味。

2.聲音塑造與體態加持相結合

人的情感不止通過聲音傳達，也通過體態傳達，甚至體態可以單獨傳達。體態語的恰當使用可以更強烈的傳達出喜怒哀懼愛惡欲等不同的情緒。在朗讀教學中要指導學生關注到體態語，眉的使用、眼的使用、嘴的使用、手的使用、臂的使用、身體姿態的使用，都可以成為我們表達情感的強有力的手段。

3.朗讀指導與文本理解相結合

統編教材中與“朗讀”捆綁出現的高頻詞語有“品味、揣摩、想象”等，這告訴我們朗讀是建立在文本理解基礎上的。選材、背景、作者經歷等構成文本內容、主題思想、情感基調；句式、修辭、用詞等形成語言特色、篇章特色、個人風格。什么樣的文風決定了什么樣的朗讀風格。

4.朗讀腳本與口語展示相結合

朗讀腳本包括朗讀符號和提示語。統編教材重視用朗讀腳本組織教和自主學，教師也要適當補充一些教材沒有提及的朗讀符號，如↗↘→等。通過討論、標注、試讀、比較，師生互學、生生互學、向名家學習，使學生對朗讀腳本的使用從自發變成自覺。

筆者以《動物笑談》為例，談談如何落實這“四結合”。首先通過默讀感知文章內容，把握幽默風趣的感情基調，再通過美讀欣賞細膩傳神、充滿喜感的語言，并以第九段為例回顧朗讀腳本法。

師：讀出你最想笑的句子，畫出最逗的詞，標出朗讀符號，小組交流。（一定有同學的目光被第九段吸引。）

生1試讀。

師：老師做了一個朗讀腳本，我讀讀好嗎？

這自然ˇ是一些外地來的觀光客，他們大概被眼前的景象ˇ嚇呆 ? （顫音）了（張大眼睛和嘴巴），因為他們只看見一個ˇ有著一大——→（延長讀）把胡子（重音重讀）的大男人↗（重音重讀）（升調）（瞪大眼睛），ˇ屈著膝，ˇ彎著腰，^低著頭（重音輕讀）ˇ在草地上爬著，ˇ一邊不時回頭偷看↗（重音輕讀），^一邊大聲地學著ˇ鴨子的叫聲↘（顫音，降調）——至于那些小鴨子，那些叫人一看ˇ就明白原委的小鴨子，卻完全不露痕跡地（重音輕讀）ˇ藏在深深的草里，你叫那些觀光客ˇ怎么能相信ˇ自己的眼睛呢？↗（升調，在驚訝中烘托喜感）（聳肩、攤手）

如此朗讀，運用重讀、輕讀、延讀、升調、降調、氣聲、顫聲，再配以驚訝、攤手、聳肩等面部表情和身體語言，既實現了對文本的二度創作，也在審美中實現了思維的升格。

5.朗讀實踐與朗讀評價相結合

其一，加強課堂對話中的動態評價，注意評價的針對性和層遞性。其二，創造學生互評的平臺，注重互評中教師對評價的再評價。其三，植入評價量表，引導學生梳理朗讀經驗，形成朗讀策略的自主建構。

二、朗讀形式“三關注”

1.朗讀形式因文本情感主題而定

不同的文本情感主題適合不同的朗讀方式。《安塞腰鼓》適合齊讀，在壯闊的氛圍中感受黃土地的厚重文化；《昆明的雨》適合個別朗讀，在自說自話的閑適中感受淡而有味的尋常生活；再比如《白楊禮贊》，以象征手法禮贊抗日居民和民族精神，筆者進行第七段的朗讀活動時這樣設計：

第一個反問：第一組讀。

第二個反問：前兩組讀。

第三個反問：前三組讀。

第四個反問：全班齊讀。

這種創意朗讀筆者命名為“疊羅漢讀”，不僅可以更好地感受設問、排比對于情感的增進作用，而且形成一呼百應的藝術張力。

2.朗讀形式因文本藝術特色而定

不同作品呈現出不同的時代特色、地方特色、個人特色。不同的藝術特色決定不同的朗讀形式。《回延安》適合同桌對讀，體會信天游兩行一節、節內押韻的特點。《唐雎不辱使命》適合分角色讀，感受《戰國策》的史家文字和小說筆法。再如《周亞夫軍細柳》，文中的三組人物對話值得細細品讀，筆者設計了這樣的朗讀形式。

（1）同桌分角色自由朗讀三組對話描寫。

（2）小組表演PK賽。挑兩小組分別讀前兩組對話，展開PK。同學點評。

（3）師生表演PK賽。老師讀周亞夫，全班同學讀天子侍衛。

在自由朗讀中自悟，在PK中闡述讀法，解讀人物心理。新穎多變的朗讀形式，極大地豐富了課堂內容，也極大地促進了深度解讀。

3.朗讀形式因不同課型和單元組織形式而定

閱讀課有精讀課和自讀課兩種課型，精讀課的朗讀形式可以更豐富些，自讀課以片段朗讀為主，形式可簡略些。統編教材的創新點之一是增設活動探究單元，給學生提供更多創造和個性展示的空間，比如詩歌單元的任務二“自由朗誦”，戲劇單元的任務三“演出與評議”，就可以放手給學生大膽的安排不同的朗讀形式。

形式也是重要內容，課堂是豐富的，也是動態的。各種形式要互相結合，不斷優化。更要關照不同朗讀起點、不同性格氣質的同學參與朗讀。

朗讀教學既要有專業性、連續性、完整性的朗讀指導和評價，也要有形式豐富、恰當合理的組織形式，讓學生在朗讀活動中感受文字之美、表達之美、生活之美、文化之美，成為善于語言表達，強于思考探究，敢于鑒賞創造，樂于文化傳承的時代新人。

[作者通聯：河南洛陽市洛龍區第一實驗學校]