國內外聽障兒童敘事能力干預研究綜述

孫雪 劉穎

［摘 要］ 及時有效干預聽障兒童敘事能力，對于促進其語言能力、社會性發展等具有重要意義。通過歸納整理近20年國內外聽障兒童敘事能力干預的文獻發現，研究多針對3—6歲佩戴助聽設備的聽障兒童，由專業人員作為干預執行者，在控制的干預環境之下采用多種繪本閱讀方式、多樣的故事活動形式、信息技術和玩具為媒介的游戲、外部支架式輔助、基于評估體系的復述、系統的干預方案等干預方法，對其敘事能力進行干預。未來應開展本土化的聽障兒童敘事能力干預研究，建立基于漢語標準的敘事能力評估體系，豐富敘事能力干預的研究方法類型，探索多種干預方法有效結合的綜合干預方案，追蹤敘事能力干預的維持和泛化效果等。

［關鍵詞］ 聽障兒童；敘事能力；干預

［中圖分類號］ G762

一、引言

2021年3月3日是第九個“世界聽力日”，世界衛生組織發布了首份《世界聽力報告》（World Report on Hearing）。報告指出，目前全球超1/5的人聽力受損，聽力損失影響全球超15億人，4.66億人存在殘疾性聽力損失，其中兒童聽力損失人數達到3400萬之多［1］。第二次全國殘疾人抽樣調查數據顯示，我國約有聽障人士2780萬人，其中0—18歲的聽障兒童約60萬人，0—6歲聽障兒童約13.7萬人，每年新增聽障新生兒2—3萬人［2］。聽障兒童聽覺系統的結構和功能受到損傷，由此造成的語言障礙成為聽障兒童融入社會的屏障。因此，語言康復一直是聽障兒童教育與康復及其相關研究中的重要組成部分。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》也明確指出，要繼續促進醫療康復與特殊教育融合，提升康復訓練的針對性和有效性［3］。

敘事是聽障兒童語言康復的常用手段，是語言康復中評估聽障兒童語用能力的重要工具［4］。它是指說話者根據敘事目標，按照時間順序和因果聯系，以口語或書面語的形式對真實發生的或虛構的故事進行敘述［5］。聽障兒童受聽力和語言障礙的影響，在敘事上普遍出現困難或落后于普通兒童，主要體現為不易掌握故事的基本要素、在敘事中容易偏離主題、敘事長度較短、較少使用多類型詞匯和復雜句法、難以連貫地進行敘述［6］。從而對聽障兒童的語言和社交技能、心理和行為健康、讀寫和學業成功可能產生長期不利影響，阻礙其融入主流社會［7］。

已有研究表明，早期干預能最大限度延長語言發展關鍵期，減輕上述能力發展的延遲，提高兒童敘事能力［8］。因此，特殊教育相關領域的研究者不斷探索，展開密集的早期干預提升聽障兒童的敘事能力，取得了較為豐富的研究成果。本研究旨在通過對近20年國內外聽障兒童敘事能力干預研究進行綜述，系統掌握該領域的研究現狀與進展，以期為聽障兒童的早期干預和康復訓練提供借鑒，為未來相關研究的開展提供參考。

二、研究方法

首先，研究者對中文關鍵詞“聽力障礙/聽障/聾”“敘事能力”“干預/實驗”“提高”等進行組合，對英文關鍵詞“deaf/hearing impaired/hearing disability/hearing loss”“narrative”“intervention/trail”“improve”等進行組合，在中國知網、維普、萬方、Web of Science、EBSCO等中英文數據庫中檢索發文時間為2003年1月—2022年12月的文獻，共得到相關文獻132篇。其次，通過瀏覽標題、摘要和關鍵詞，將重復的以及與本研究無實質關聯的文獻剔除。再次，按照如下標準進一步篩選文獻：以18歲以下聽障兒童為研究對象，使用了特定的干預方法開展干預類實證研究，研究目的側重于提升聽障兒童敘事能力。最后，逐一追蹤和審讀所獲取文章的參考文獻，避免有所遺漏。經過上述過程，最終納入符合本研究要求的有效文獻共12篇。

三、結果與分析

本研究從干預對象、干預執行者、干預環境、干預目標、研究設計、評估方法、干預方法以及干預效果8個方面對入選文獻進行梳理與分析。文獻基本信息見表1。

（一）干預對象

由研究結果可知，第一，12項研究的干預對象共涉及331名聽障被試，其中佩戴助聽器或植入人工耳蝸的兒童占多數（N=223）。這是由于佩戴助聽器和植入人工耳蝸兒童多使用口語進行交流，口語敘事不限制研究者的手語水平，相對于手語敘事更容易測量評估。因此，研究者更側重于將研究重點聚焦于佩戴助聽器和植入人工耳蝸兒童的敘事能力上。第二，在參與干預的被試數量方面，每項研究的干預人數從3—109人不等。Ershad等人選取109名植入人工耳蝸兒童為干預對象進行研究，這是納入的研究中樣本量最大的一項［21］。第三，從被試的年齡來分析，干預對象年齡最小的僅3歲，最大的為17歲，但多面向3—6歲學前聽障兒童。分析可能原因，一是與語言發展的關鍵期有關，二是聽障兒童敘事能力的發展較為緩慢且質量不佳，早期干預有助于其敘事能力乃至語言的發展。

（二）干預執行者

12項研究中干預執行者身份較為多元，包括研究者、教師、臨床醫生、家長、治療師、同伴等。為保證干預的準確性、規范性及有效性，大部分干預（N=8）由經過專業訓練的人員作為干預執行者獨立完成。但少數研究（N=4）改變了以往干預人員角色單一的現狀，結合不同干預者的優勢，由研究者、教師、治療師或家長合作進行干預。在近年的研究中，家長和同伴在干預中的作用尤其受到關注。具體干預辦法為，研究者將敘事能力干預方法的實施要領轉授給家長或同伴。這樣的設計思路一是考慮到在研究過程中研究者與聽障兒童建立良好的關系需要一定的時間；二是通過給予家長或同伴專業的培訓和支持，二者能夠在促進研究效果的維持和泛化中持續發揮積極作用。值得注意的是，以自然的生活親密者為干預執行者，需要投入更多的指導與關注，以保證干預結果的信度。

（三）干預環境

根據控制程度的不同，干預環境包括自然情境和控制情境兩種。對納入統計的12項研究的歸納總結發現，目前研究人員選擇的干預環境多集中于較為結構化的控制環境下（N=10），如在教室、治療室或訓練室等相對封閉和隔離的場所進行干預，并對環境嚴格監控，確保實驗結果的準確性。但是，在控制環境中實施干預不足以保證其在自然情境中的泛化效果。因此，12項研究中有2項研究同時運用了自然情境和控制情境，除在訓練室外，還在聽障兒童家中實施了干預，探究了干預方法在不同結構化程度情境中的干預效果［22-23］。自然化的聽障兒童敘事能力干預情境有利于被試充分暴露自身問題并使問題得到及時解決。但在自然的干預場所中執行聽障兒童的敘事能力干預應注意排除周圍無關事物的干擾，避免被試在干預過程中的注意力分散。

（四）干預目標

聽障兒童敘事能力在干預前后的變化情況是研究所探討的主要干預目標。通過對12項研究的分析發現，不同研究者在具體干預目標的選擇和側重點上有所不同。現有研究一般根據語言的表現形式劃分敘事能力，將敘事分為口語敘事與書面語敘事。12項研究中大部分研究（N=11）的干預目標為聽障兒童口語敘事能力的提升，具體指標如改善聽障兒童口語敘事的宏觀結構和微觀結構、提升聽障兒童口語敘事的質量等。其中，僅有1項研究將提升聽障兒童書面語敘事能力作為干預目標。由此可見，研究中對聽障兒童的口語敘事和書面語敘事的干預皆有涉及，但主要干預目標仍以提升口語敘事能力為關鍵。分析個中原因，可能是因為干預對象多為學前聽障兒童，尚不具備進行書面敘事寫作的能力；且書面語敘事能力的形成往往建立在口語敘事能力發展的基礎之上，因此更側重于優先改善兒童的口語敘事，待其口語敘事能力獲得提高后再進行書面語敘事的干預。

（五）研究設計

12項干預研究運用了單組前后測實驗設計（N=4）、隨機對照實驗設計（N=3）、兩因素混合實驗設計（N=1）、準實驗設計（N=1）、行動研究（N=1）和單一被試實驗設計（N=2）共6種不同的研究設計類型。前四種實驗設計的優點是樣本量較大，盡可能在相同的條件或環境下檢驗研究結果，促進研究結果在實際中的應用。與其他特殊兒童干預的研究設計不同，所納入研究中單一被試實驗設計占比較低。但它放寬了對樣本量的要求，便于追蹤研究某一個體的能力水平與行為表現，以進一步明確數據變化的具體原因，較為準確地驗證干預的有效性［24］。對于個體異質性較大且樣本容量有限的特殊兒童的干預，研究者難以找到大量的同質被試，因此可以使用單一被試實驗設計進行研究對象的選擇。

（六）評估方法

通過分析文獻發現，為了解聽障兒童敘事能力的現有水平，所有研究在干預正式開始之前選用了不同的評估方法進行評估。研究中較為權威的方法包括故事/敘事評估程序、頂點分析法、敘事評分表、敘事語言測試和倫弗魯巴士故事測試，作為干預計劃的制訂、干預結果的對比分析、干預效果的檢驗評估等的依據和支撐。

故事/敘事評估程序整合了背景、開頭、角色行為及心理、結尾等測量維度，根據所在階段應達到的標準評估敘事能力，如：第一階段和第二階段屬于最初的輸入階段，此時的兒童還未習得獨立的敘事能力，多依賴于成人的講述［25］。頂點分析法起初由Labov提出，他認為好的敘事是以高潮事件為中心展開的，并提出敘事分析模型由概要、故事背景、故事進展、評價、結果和結語六要素組成。該評估方法側重于評估語篇整體結構，能夠在評估期間輕松實現編碼［26］。敘事評分表是一個基于4個維度編制的評分指南，對敘事者的詞匯和修飾語、句子結構、敘事規范、敘事語法中各條目出現的數量進行0—3分的評分，評分方法簡捷，無需語音轉錄［27］。敘事語言測試的評估標準由敘事內容、連貫性、語法和故事的完整性4個維度構成。它用于評估5—11歲兒童的敘事能力，敏感性和特異性在85%以上［28］。倫弗魯巴士故事測試以《巴士故事》為測試材料，適合評估6歲兒童的故事復述，建有英國、美國、意大利三國常模［29］。

綜上所述，目前聽障兒童敘事能力的評估方法多樣，且信效度良好。研發人員對評估指標、評估流程等進行了較為明確的界定和解釋，以便研究者將干預對象的敘事與評估標準精準匹配。從測試對象的年齡看，年齡跨度覆蓋了學齡前至學齡期；從適用群體看，普通兒童和特殊兒童均適用。但目前國內敘事能力評估多是將國外編制的敘事評估方法漢化使用，缺少基于漢語標準的敘事能力評估體系，尚未建立專門用于聽障兒童敘事能力測試的標準化評估方法。

（七）干預方法

1.基于多種繪本閱讀方式展開干預

聽障兒童由于聽覺受損，視覺成為其閱讀的主要感覺通道。繪本的畫面生動形象，通過視覺傳遞故事信息，與聽障兒童的視覺優勢相匹配。在以聽障兒童為主體進行的敘事能力干預中，研究者選擇使用的繪本閱讀方式種類繁多，主要有重復閱讀、跨年齡閱讀。Labbo和Teale首次提出跨年齡閱讀，指出這是一種年齡較大的學生與年齡較小的學生合作閱讀的形式，旨在使前者從閱讀中受益［30］。

孫琳琳的研究揭示了重復閱讀對聽障兒童敘事能力的促進作用［31］。在干預階段，受試者一邊自主重復默讀無字繪本，一邊無意識傾聽教師播放的與故事內容相匹配的講故事音頻。Pakulski的研究考察了跨年齡閱讀條件下，聽障兒童的敘事有何變化［32］。首先，學生在教師的示范下朗讀故事；其次，教師教授敘事結構的關鍵特征——問題、計劃、解決；最后，為就讀四年級的研究對象匹配一年級的跨年齡閱讀伙伴，二者共讀故事并談論故事內容。

以上研究表明，重復閱讀有利于兒童敘事水平的提高，兒童在故事基本要素的把握和詞句豐富度上有明顯進步［33］。另外，聽障兒童敘事質量和敘事理解在跨年齡閱讀干預條件下皆有所改善，具體表現為兒童使用連接詞的頻率更高，能更準確地指代人物等［34］。繪本閱讀對聽障兒童敘事能力具有積極作用，但此過程受多方面因素的影響。因此要根據實際情況，選擇符合兒童認知水平的繪本，采用貼近兒童需要的閱讀方式，吸引聽障兒童的注意，調動其多種感官參與。

2.基于多樣的故事活動形式展開干預

在聽障兒童敘事干預中，角色扮演、運用思維導圖是兩種有效的活動形式。角色扮演能夠使兒童在敘事長度、詞匯多樣性、語法的復雜性等方面得以鍛煉，有利于其深入了解角色以及現實中的自我［35］。思維導圖這種視覺化的材料可以發揮聽障兒童的視覺優勢，將他們頭腦中的圖示外顯化［36］。

在Pakulski的研究中，聽障兒童重復閱讀兩本繪本后，分為兩組進行故事角色扮演。之后，研究者邀請被試觀看故事角色扮演的視頻回放，以加深對故事的理解［37］。Ershad等人證明了運用思維導圖對植入人工耳蝸兒童書面語敘事能力的有效性。在干預階段，干預執行者向干預對象講解繪本故事后，指導干預對象根據繪本故事內容建構和繪制思維導圖。在此基礎上，干預對象經歷提綱寫作、初稿、修改、潤色和定稿五大過程，最終完成一篇包含開頭、中間和結尾的敘事性文本寫作［38］。

上述研究發現，兒童敘事的復雜性和整體的口語敘事水平在參與角色扮演后得以提高［39］。角色扮演與敘事能力二者相輔相成，相互促進。兒童在扮演角色時，參與人物的對話和互動，推動故事情節發展，在此過程中獲得敘事能力的提高；在敘事能力有所發展后，兒童在扮演中嘗試挑戰更有難度的角色，獲得敘事能力的持續提升。在書面語敘事中，思維導圖幫助敘事者把握故事線索，了解人物及其屬性、故事背景和情節以及故事的主題。同時，敘事者可以借助思維導圖對自我的敘事進行復盤，檢查結構和內容是否完整，進而調整和改進［40］。

3.基于智慧教育背景展開信息技術干預

伴隨著“互聯網+”與教育的融合，我國教育信息化進入2.0時代，將聽障兒童干預與信息技術相結合是這一背景下生發的全新議題。聽障兒童聽覺受損，信息技術則依據這一特點呈現視覺動態材料，補償其聽覺信息獲得上的不足。在聽障兒童的敘事能力干預上，虛擬現實技術是具有代表性的新型有效方法。它可借助計算機創建模擬場景，利用一系列傳感設備讓使用者身臨其境，實現使用者與場景之間的自然交互［41］。

Eden比較了虛擬現實技術干預與2D圖像干預對聽障兒童口語敘事能力的影響。研究者在電腦屏幕上呈現隨機排列的故事圖片，點擊其中任意一張圖片，參與者就會被“帶入”特定的虛擬現實場景。之后，被試需要將故事圖片按順序排列，并組織語言講述故事。這一研究采用類似于“回合式教學”的策略，只有當兒童正確排列故事圖片時，才會進入下一故事的虛擬現實技術干預，否則就要重新開始該故事。評估發現，兩種干預方式都改善了干預對象的口語敘事能力，但虛擬現實技術的干預效果更為顯著［42］。

綜上所述，虛擬現實技術利用兒童感興趣的、真實形象的畫面，將聽障兒童引入故事情境中體驗故事，其獨特的沉浸感、代入感、交互性以及化抽象為具象的能力，使參與者成為虛擬環境的主體而不是被動的觀察者，能促成兒童更為積極的口語表達，可以很大程度上改善聽障兒童的敘事能力。

4.以玩具為媒介開展游戲干預

游戲是兒童的天性，玩具是兒童發展中不可缺席的“伙伴”。智慧盒子是一個以課堂為基礎、玩具為媒介的語言干預項目，它具有非指導性游戲的特征，將兒童帶入與年齡匹配的玩具所構建的情境中，把兒童與玩具互動時產生的感受作為強化物進行反復激勵、強化，最終在“玩”中達成對兒童潛移默化的干預效果［43］。

Hettiarachchi的研究明確了智慧盒子對提升聽障兒童敘事能力的有效性。第一階段對干預執行者的培訓結束后，第二階段的班級故事活動主要是學習和復習目標詞匯，第三階段兒童進入不同的小組，玩特定主題盒內的玩具（主題如：在海邊、步入森林等），并需要主動分享玩具。此時，教師需要綜合使用在培訓中學習到的敘事能力提升方法在近旁指導，以便干預對象看清詞匯的口型并利用殘余聽力。干預后，干預對象在詞匯和敘述任務上的能力都有顯著改善［44］。

需要強調的是，智慧盒子的設計和干預實驗產生于東倫敦紐漢區多元文化、多種族社會經濟背景和包容性教育背景之下，這一地區的人口統計學特征與亞洲、非洲、拉丁美洲等地區的中低收入國家相似，這使得這種方法同樣適用于這些地區的兒童。此外，這種方法支持班級中每一語言存在障礙或潛在障礙兒童的發展，教師可綜合采用發達國家地區常見的非指導性互動教學以及欠發達國家地區常見的說教性教學，促進聽障兒童敘事能力發展。

5.基于外部支持展開支架式輔助干預

外部提供支架式輔助，例如，線索語提示法、親子共讀，對提升聽障兒童敘事能力以及語言能力的發展至關重要。線索語提示法具有多感官的性質，要求在交談時呈現語音的口型并使用一系列手勢加以補充，幫助聽障人士同時利用視覺和聽覺信息［45］。親子共讀著眼于父母與聽障子女的良性互動，旨在通過父母提供的有效的內外部反饋，激發聽障兒童的語言表達，促進其敘事能力發展［46］。

Mirza使用線索語提示法對聽障兒童的敘事能力進行了干預。一方面，研究者對家長進行了線索語提示法的全面培訓；另一方面，治療師運用線索語提示法教授兒童講述和復述故事，并要求兒童和家長在家中使用此方法練習課程材料［47］。父母在兒童發展中起支架作用，Robertson考察了親子閱讀中父母提供支持對聽障兒童敘事能力的影響。干預前，干預對象重復閱讀研究人員提供的故事，并且每周接觸一本新的故事書。干預中，父母“像在家中一樣”給孩子講述故事。最后，由孩子將故事講給父母聽［48］。

研究結果證實，線索語提示法改善了聽障兒童敘事的宏觀結構和微觀結構［49］，親子共讀中父母提供支架式輔助的次數和質量與兒童復述故事的長度以及接受性詞匯的數量呈正相關［50］。鑒于此，可以通過培訓成人掌握多種敘事支持技巧，以家庭為中心展開早期干預，提升聽障兒童敘事能力。已被證明有效的敘事支持技巧包括：提升詞匯豐富度、增加開放式提問、重復和肯定孩子的回答、對人物或事件發表評論等［51］。

6.基于評估體系展開復述干預

在基于評估體系展開復述的干預中，目前使用較廣泛的是故事/敘事評估程序和敘事語言測試。故事/敘事評估程序由14個圖片故事組成，故事描繪了一個龍家族全年的日常活動，這對于3—6歲的聽障兒童來說具有吸引力。敘事語言測試在其評估體系中更加宏觀、客觀及直觀地描述了兒童的敘事能力水平，明確其理解及表達的薄弱環節，從而有的放矢地展開干預［52］。

在Nikolopoulos基于故事/敘事評估程序的干預研究中，植入人工耳蝸兒童通過手偶或入門書認識故事中的人物。之后，研究者向兒童講述故事，講述方式是兒童當時使用的交流方式，包括手語、口語或二者相結合的方式［53］。在Asad基于敘事語言測試的干預研究中，研究者根據干預對象在前測中的困難領域設計課程，向參與者教授完成敘事的基本策略。例如，研究人員呈現一棵圣誕樹的樹冠、樹干和樹根，彰顯故事由開頭、中間和結尾組成的結構概念［54］。

研究結果表明，聽障兒童的敘事能力在以上干預后都有明顯改善［55-56］。基于評估體系展開復述干預兼有評估和干預功能，使提升聽障兒童敘事能力成為完整和連續的系統，被越來越多的研究者采用。但有研究顯示，敘事能力會隨某些情境因素而變化，如引發敘事的環境、任務的要求［57］。因此，評估和干預聽障兒童的敘事能力需要綜合考慮各種因素，創造良好的敘事環境、明確任務的要求等。

7.基于系統的敘事能力干預方案展開干預

基于敘事的語言干預是一種綜合（以兒童為中心和以臨床醫生為導向）的交互式語言干預方案。總體上，其干預過程包括熱身活動、故事復述、故事生成、反復練習4個階段。第一階段，兒童根據插圖復述熟悉的故事；第二階段，干預者對兒童的復述進行擴展和重塑；第三階段，干預者通過言語鼓勵兒童敘述更多的插圖故事，必要時糾正兒童發音；第四階段，父母在每天講述1—2個先前涉及的所有故事的同時，引導孩子向其他家庭成員復述并輔以表揚［58］。

為考察基于敘事的語言干預對人工耳蝸兒童口語敘事語法和敘事質量的影響，Justice根據不同兒童的能力水平確定了差異化的干預目標后，采用此種干預方法對3名植入人工耳蝸兒童進行了為期6周的干預［59］。Zamani的研究將干預對象隨機分為3組，第一組接受了團體治療和傳統言語治療（Conventional Speech Therapy，CST），第二組每人分別參與了個別訓練和傳統言語治療，第三組僅參與傳統言語治療［60］。

Justice的干預結束后，3名干預對象敘事中所包含的情節數量均有所增加，在使用并列連詞、從屬連詞以及敘事連接詞等方面有明顯進步。這表明此種干預方法有利于提高聽障兒童敘事能力［61］。Zamani對受試者語言樣本分析的結果顯示，前兩組在敘事的宏觀和微觀結構上的表現明顯優于第三組［62］。基于敘事的語言干預根據兒童當前的能力水平確定詳細的干預方案，使干預更加及時有效。

（八）干預效果

本研究將從即時效果、維持效果、社會效度3個方面探討納入研究的干預效果。

在即時效果方面，第一，多數研究均證明了干預措施具有良好的即時效果，主要體現為聽障兒童在敘事宏觀結構上故事基本要素增加、故事情節結構更加完善，在微觀結構上敘事的詞句數量不斷增加、詞句類型有積極變化等。第二，有1項研究產生了混合性的結果，即參與研究的部分聽障兒童敘事能力有所提升，但另一部分參與者沒有達到確定的標準。究其原因，是受到干預對象個體能力水平的限制［63］。

在干預的維持效果方面，有2項研究在報告研究即時效果的同時，也明確證實干預在結束兩三個月后取得了正向的維持效果，發現干預對象在維持期的敘事能力優于基線期水平［64-65］。關于影響干預維持效果的因素，Justice認為家庭在促進干預的維持效果上發揮了重要作用。具體而言，家庭人口數越多、所提供的敘事機會越多、指導方法越恰當，聽障兒童在敘事方面取得的進步越大［66］。

在社會效度方面，社會效度能夠反映干預方法在康復和教育實踐中的價值及可行性，社會效度良好的干預方法更易于實施和推廣。12項研究中有1項研究通過訪談進行了社會效度的檢驗。研究結果表明，3位教師對智慧盒子干預提升聽障兒童敘事能力均持肯定態度，接受并認可研究者的干預，并對此種干預方法在實際中的運用提出了合理建議［67］。

應當指出的是，雖然以上干預方法均被證明有效，但要將其作為循證實踐有待進一步研究。美國特殊兒童委員會表示，某種方法至少需要2項可靠的重復群組實驗，4項非隨機群組對照實驗，或5項包括至少20名被試的單一被試實驗設計，才可稱之為循證實踐［68］。由此可見，現有的干預方法尚未達到上述條件，仍在實驗探索時期。因此，使用已有的或更新穎的方法開展提升聽障兒童敘事能力的重復研究至關重要。

四、總結與展望

通過對上文的梳理可以發現，當前研究多以佩戴助聽設備的聽障兒童為干預對象；以專業人員作為干預執行者的同時，開始關注不同干預執行者的合作；對環境嚴格監控，努力消除無關變量的影響；提供多樣化的評估方法和干預方法，產生了良好的即時效果。但目前研究尚存在以下不足：少見本土研究；缺乏漢語相關能力評估體系；研究設計未脫離單一現狀；干預方法組合使用的優勢有待發揮；維持和泛化效果不明確。基于已有干預研究的進展和不足，本研究對未來研究提出一些展望，以期為我國相關研究與實踐提供啟示。

（一）開展本土化的聽障兒童敘事能力干預研究

國內現有少量研究多引介國外研究成果，聽障兒童敘事能力干預的本土研究更為稀少。漢語和英語在音、形、義上存在較大差異，不同文化背景下的聽障個體對故事的理解也可能不同，敘事的表達方式可能也有差異。因此，我國聽障兒童敘事能力的干預應努力探尋有效提升聽障兒童敘事能力的本土化干預策略。未來國內相關研究應注重循證實踐，在循環復刻國外干預方法的同時，結合聽障兒童特點和本土情況，不斷重構并完善干預流程，考察干預效果，豐富研究成果。此外，我國聽障兒童基數較大，可基于小樣本的干預研究，逐步拓展到社區范圍內的干預，使干預成果得以推廣和普及。

（二）建立基于漢語標準的敘事能力評估體系

通過評估可以更詳盡地了解干預對象的情況、更科學地制訂干預方案、更準確地判斷干預效果、更及時地調整干預目標和內容［69］。但已有研究目前還未形成專門針對聽障兒童敘事能力的評估方法，對普通兒童漢語普通話體系的評估也處于初步探索階段；無論是漢語還是英語聽障兒童敘事能力的評估，均存在評估方法不統一的問題；受文化、地域等多因素的影響，各種評估方法所測量的結果難以相互比較和參考應用，評估標準是否適合不同年齡和不同類型兒童尚有待驗證。所以，為全面評估聽障兒童敘事能力，建立基于漢語標準的敘事能力評估體系至關重要。本土民間故事有利于提升兒童敘事能力［70］，因而可結合漢語特色，建立和改進漢語聽障兒童敘事能力的評估體系。例如，可以考察中國民間繪本故事是否適宜評估我國聽障兒童敘事能力。另外，建議在評估體系中同時納入主觀和客觀評估方法［71］，提升研究結果的信度和效度，為制定干預方案和實施干預奠定基礎。

（三）豐富敘事能力干預的研究方法

據上文對12項實證研究的分析，對于聽障兒童敘事能力的干預多采用單組前后測和隨機對照實驗設計。但由于特殊兒童的個體異質性較大且樣本容量有限，在具體運用兩種實驗設計的過程中，研究者無法在干預前全面了解被試，很難對研究對象進行較為細致的觀察與篩選并在干預中適時監控，影響了干預的內在效度。為此，其一，建議豐富實證研究的研究設計類型，利用不同研究設計的優勢，促進聽障兒童敘事能力的發展。可考慮通過單一被試實驗設計論證干預方法和干預目標的關系，然后運用組間對照實驗設計對比差異化的自變量對研究結果的影響。其二，嘗試綜合采用多類型研究方法，將量化與質性研究相結合，基于定量數據補充觀察和訪談的結果，提高研究結果的信度。其三，實證研究離不開理論的支持，該領域的理論研究也不容忽視。

（四）探索多種干預方法有效結合的綜合干預方案

當前研究以單一的干預方法為主，缺少不同干預方法間的組合。相較于單一的干預方法，綜合干預具有干預內容多、適用情境廣等特點，更有利于提高兒童參與干預的積極性，為聽障兒童敘事能力干預提供了新思路。考慮到不同聽障兒童敘事能力干預的多樣化需求，應嘗試采用多種干預方法相結合的方式，力求干預效果最大化。首先，可將基于評估的干預方法與其他方法相結合，構建評估與干預的完整閉環，推動聽障兒童敘事能力良性發展。其次，嘗試在干預中融入現代信息技術，建立高度兼容的敘事能力干預平臺，有效提升兒童參與的動機和興趣。除此之外，還需要對不同干預方法提升聽障兒童敘事能力的作用機制、多種干預方法并用是否滿足循證實踐標準、多種干預方法相結合造成的無關因素的影響等方面做出全方位考量，從而發揮不同干預方法的協同作用，促進干預目標順利實現。

（五）追蹤敘事能力干預的維持和泛化效果

探究聽障兒童敘事能力干預的效果不能忽視干預的維持和泛化效果。當前該領域對于干預的維持和泛化效果重視程度不足，大部分研究并未提供干預對象在維持期的具體表現，各種方法的泛化效果也缺乏直接的追蹤性研究。這對于準確把握干預方法的長遠成效是不利的。

為此，建議未來研究不僅要重視聽障兒童在干預期間的能力是否得到改善，還要注重考察實驗的維持和泛化效果，檢驗在場所改變、干預執行者發生變化時的結果，從而確定有效的干預方法。同時，為了保證干預的維持和泛化效果，應增加干預方法在自然情境中的運用。如將干預場所確定為家庭和學校，重視聽障兒童的重要他人（如父母、兄弟姐妹、同伴）的參與；教授家庭成員和同伴積極的溝通策略，通過提供具體的個性化培訓，幫助其獲得及時的指導與長期訓練的機會；以聽障兒童的日常強化物為干預材料，有效提高聽障兒童敘事能力。

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A Review of Intervention Studies on Narrative Ability of Hearing Impaired Children

SUN Xue LIU Ying

（College of Teachers， Chengdu University Chengdu 610106）

Abstract：Timely and effective intervention in hearing impaired childrens narrative ability is of great significance for promoting their language ability and social development. Through the summary and collation of domestic and foreign literature on narrative intervention of hearing impaired children in resent 20 years， it is found that： In a controlled intervention environment， a variety of picture book reading methods， various forms of story activities， information technology， toy-mediated games， external scaffolding AIDS， assessment system-based retelling， systematic intervention programs and other intervention methods are used to intervene the narrative ability of 3—6 years old hearing impaired children wearing hearing AIDS. In the future， it is necessary to conduct localized research on narrative ability of hearing impaired children， establish a narrative ability evaluation system based on Chinese standards， enrich the types of research methods of narrative ability intervention， explore a comprehensive intervention program that effectively integrates various intervention methods， and track the maintenance and generalization effects of narrative ability intervention.

Key words：hearing impaired children; narrative ability; intervention（特約編校 范佳露）