幼兒園教師融合實踐效能感及其與融合教育態度的關系研究

趙楠 潘威

［摘 要］ 采用Sharma等人編制的《教師融合實踐效能感量表》和Mahat編制的《融合教育多維態度量表》調查588名幼兒園教師，結果發現，幼兒園教師融合實踐效能感水平中上等，其中得分最高的是行為管理效能感，最低的是融合教學效能感；幼兒園教師的性別、年齡、教學年限、受教育程度對融合實踐效能感能夠產生顯著影響；融合教育效能感能夠顯著正向預測融合教育態度，預測力最高的為開展合作效能感。今后應提高幼兒園教師的融合教育專業技能，加強幼兒園教師的合作能力，提升幼兒園教師融合實踐效能感水平。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；融合教育效能感；融合教育態度

［中圖分類號］ G615

一、問題的提出

《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》提出，要“大力發展殘疾兒童學前教育”“全面發展融合教育”［1］。教育部2022年工作要點中要求啟動實施《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》，加快發展特殊教育，推動特殊教育向兩端延伸發展［2］。隨著我國融合教育的不斷推進與深入，如何從規模效應轉向質量提升將成為我們面臨的重大挑戰［3］。

高質量的融合教育要求教師具備特殊教育基礎知識和基本技能，具有融合教育基本素養。然而，具備相應的知識和技能并不一定就能有效開展教學。要確定教師是否做好準備，其中一種方法就是檢驗他們的融合實踐效能感［4］。融合教育效能感是一種正向的信念，指教師對自身能否勝任融合教育工作的自我判斷［5］，可以據此顯著預測他們對融合教育教學的行為意圖［6］。研究表明，教師的自我效能感與教育的行為及效果關系緊密，教育能力相近的教師，如果效能感水平較高，則解決問題的效果更佳［7］。高效能感的教師在面對逆境時主動性較強，勇于迎接挑戰，達到目標［8］。這種動機有利于教師改善自己的教育行為，提升教育能力。與低效能感的教師相比，他們的壓力更小，疲憊情緒更少，職業倦怠也更少［9］。因此，如果能在融合教育中發揮教師自我效能感的作用，則能夠提升融合教育的質量水平。

目前已有不少學者對教師的融合教育效能感及其相關影響因素進行研究。從已有研究結論來看，由于文化、國別、地區、學校、研究對象的實際情況不同，教師融合教育效能感的現狀存在差異。此外，效能感的高低受多種因素影響，個體差異性較大。目前學界普遍認為，融合教育實踐經驗及相關培訓、良好的工作氛圍和可獲得的外部支持等因素基本可以確定與較高的教師效能感有關［10-12］，但仍存在一些有爭議的因素，如融合教育效能感的水平，教師的性別、年齡、教學年限，學生的障礙類型和程度等，仍然需要根據不同的研究對象繼續探索。在融合教育效能感與融合教育態度的關系上，已有研究發現，教師融合教育效能感和融合教育態度之間存在正相關聯系［13］。但在實證研究過程中，效能感和態度被交替用來預測因素或結果，且大多數研究使用的數據來自橫斷面設計。而Savolainen等人采用縱向交叉滯后設計來研究教師融合教育效能感和態度之間的因果關系，結果表明，教師對融合教育的自我效能感和態度是比較穩定的特征，教師的自我效能感對融合教育態度的影響強度水平高于態度對效能感的影響，且無論教師的性別或教學經驗（新手教師或專家教師）如何，預測方向和結果都類似，這表明教師自我效能感的提高可能導致更積極的態度［14］。

綜上所述，教師融合實踐效能感與融合教育態度之間的關系仍然有待繼續探索。因此，本研究通過問卷調查，了解我國幼兒園教師融合實踐效能感的現狀和對融合教育的態度，并探討兩者之間的關系，以期為學前融合教育的質量提升提供參考思路。

二、研究方法

（一）研究對象

采用隨機取樣方式，對吉林省長春市、吉林市、四平市等9個設區市普通幼兒園在職教師進行調查，通過網絡發放問卷660份，將規律作答以及填答時間過短的問卷刪除后，剩余有效問卷588份，有效率89.1%，表1為研究對象的基本情況。

（二）研究工具

1.《教師融合實踐效能感量表》

采用Sharma等人編制的《教師融合實踐效能感量表》［15］。該量表包含三個維度，分別為融合教學效能感、開展合作效能感和行為管理效能感，共18題。量表采用5分制，得分越高表明幼兒園教師融合實踐效能感水平越高。在本研究中，量表的Cronbach α信度系數是0.938，各維度的內部一致性系數分別是0.867、0.882、0.881，量表信度良好。

2.《融合教育多維態度量表》

采用Mahat編制的《融合教育多維態度量表》［16］。該量表由認知、情感和行為三個維度構成，共18題。采用5分制，得分越高表明幼兒園教師對實施融合教育的態度越積極。在本研究中，量表的Cronbach α信度系數是0.871，各維度的內部一致性系數分別是0.853、0.822、0.887，量表信度良好。

（三）數據分析

對回收的數據采用SPSS25.0版本進行統計與分析。

三、研究結果

（一）幼兒園教師融合實踐效能感的現狀

根據表2所示，幼兒園教師在《教師融合實踐效能感量表》上除以題項數量的均值為3.92分，說明整體而言，幼兒園教師融合實踐效能感處于中上等水平。各維度的平均分數排名為行為管理效能感（3.98）、開展合作效能感（3.94）、融合教學效能感（3.85）。由此可以看出，開展融合教學對于幼兒園教師來說困難較大，教師對于勝任融合教學的主觀判斷相對較低。

（二）不同背景的幼兒園教師融合實踐效能感的差異分析

對不同性別、年齡、教學年限、受教育程度的幼兒教師融合實踐效能感進行差異顯著性檢驗，結果如表3所示。

由表3可知，在性別方面，不同性別的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異，女性幼兒園教師得分均顯著高于男性幼兒園教師。

在年齡方面，不同年齡階段的幼兒園教師在融合教育效能感總分、開展合作效能感和行為管理效能感維度上存在顯著差異。經事后檢驗發現，在融合教育效能感總分方面，26—35歲及36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下的幼兒園教師，36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于26—35歲的幼兒園教師；在開展合作效能感維度，36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下及26—35歲的幼兒園教師；在行為管理維度，26—35歲及36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下的幼兒園教師。總體來看，年齡較大的幼兒園教師融合教育效能感高于年齡較小的幼兒園教師。

在教學年限方面，不同教學年限的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異。經事后檢驗發現，在融合教育效能感總分方面，教學年限11年以上的幼兒園教師得分顯著高于教學年限5年以下的幼兒園教師；在開展合作效能感維度，教學年限11年以上的幼兒園教師得分顯著高于教學年限5年以下及教學年限6—10年的幼兒園教師；在行為管理效能感維度，教學年限11年以上的幼兒園教師和教學年限6—10年的幼兒園教師得分顯著高于教學年限5年以下的幼兒園教師。

在受教育程度方面，不同受教育程度的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異。經事后檢驗發現，在融合教育效能感總分，專科以下學歷的幼兒園教師得分顯著高于碩士以上學歷的幼兒園教師；在融合教學效能感維度方面，大學本科及以下學歷幼兒園教師得分顯著高于碩士以上學歷的幼兒園教師；在融合教育效能感總分和開展合作效能感維度方面，專科以下學歷的幼兒園教師得分顯著高于大學本科以上學歷的幼兒園教師。

（三）幼兒園教師對融合教育的態度現狀

由表4可知，幼兒園教師對融合教育的態度平均分為3.66，說明整體來講，幼兒園教師對融合教育的態度較為積極。三個維度的平均分由高到低依次為行為、認知、情感，說明幼兒園教師在行為傾向上較愿意實施融合教育教學，但與實施融合教育相關的情緒和感受較為消極。

（四）幼兒園教師融合實踐效能感和融合教育態度之間的關系

1.兩者之間的相關分析

為討論幼兒園教師融合實踐效能感與融合教育態度的關系，對二者進行相關性檢驗，研究結果如表5所示，即無論是兩者的總分或是各個維度的相關分析，兩者都存在顯著正相關。

2.兩者之間的回歸分析

已有關于教師融合實踐效能感及融合教育態度的研究多集中于調查教師融合實踐效能感或態度的現狀，主要關注教師融合實踐效能感的水平高低和對融合教育的接納程度，以及不同背景的教師在融合實踐效能感及融合教育態度上的差異。近年偶有關于教師效能感及態度之間關系的研究，但多以義務教育階段教師及學前專業師范生作為研究對象，而對于在職幼兒園教師的研究則比較缺乏。因此，為探討幼兒園教師融合實踐效能感對融合教育態度的影響，以融合教育效能感各維度為自變量，以融合教育態度總分及其各維度為因變量進行回歸分析，結果如表6所示。

由表6可知，根據融合教學效能感和開展合作效能感能夠顯著預測認知維度，共能解釋認知得分17%的變異；根據開展合作效能感能夠顯著預測情感維度，共能解釋情感得分2%的變異；根據融合教學效能感和開展合作效能感能夠顯著預測行為維度，共能解釋行為得分22%的變異；根據融合教學效能感和開展合作效能感能夠顯著預測融合教育態度，共能解釋融合教育態度總分19%的變異。總體來講，開展合作效能感對融合教育態度的預測力最高。

四、討論

（一）幼兒園教師融合實踐效能感處于中上水平

本研究結果顯示，幼兒園教師融合實踐效能感平均分為3.92，水平為中上等，表明幼兒園教師對于實施融合教育的自我知覺較高，這與已有研究結論一致［17］。具體來說，三個維度中行為管理效能感最高。也就是說，幼兒園教師對于自己管理特殊兒童出現的行為問題具備一定自信，這與昝飛等人的研究結論一致［18］，但與吳俊毅和羅麗的研究結論相反［19］。此外，教師融合教學效能感水平較低，即幼兒園教師認為自己勝任融合教育教學工作難度較大。原因可能是因為在本研究中，超過80%的幼兒園教師此前沒有任何特殊教育或融合教育相關培訓經歷，超過70%的幼兒園教師沒有特殊兒童教育經驗，他們對于融合教育相關知識和技能缺乏了解。因此，對于他們來說，開展融合教育是一個未知的領域，他們對自己是否能夠應對融合教育教學以及解決可能發生的各種問題較為憂慮，自然降低了融合教學的效能感水平。

（二）幼兒園教師融合實踐效能感水平受到人口統計學變量的影響

第一，相對于幼兒園男教師來說，女教師的融合教育效能感水平更高。此研究結果與Emam和Al-Mahdy的研究結果一致，即女性教師由于被賦予了更多的母性特征以及對特殊兒童的憐愛，往往會具有更高的融合教育效能感［20］。

第二，相對于年輕及教學年限較短的幼兒園教師來說，年齡較大以及教學年限較長的幼兒園教師融合實踐效能感水平更高。此研究結果與Lai等人的研究結果一致，即隨著年齡及教學年限的增長，幼兒園教師能夠積累的工作經驗和工作閱歷更多，會在工作中經歷并處理更多兒童意外情況的發生，教學經驗也更加豐富，因此有助于提升他們的融合實踐效能感［21］。

第三，相對于大學本科及碩士學歷的幼兒園教師來說，專科學歷的幼兒園教師融合實踐效能感水平更高。一般認為，學歷越高的教師，知識的積累也將越多［22］。按照這個邏輯，學歷較高的教師接受訓練的時間和專業化程度也會越高，融合實踐效能感水平也應該越高。但本研究卻表明學歷較低的幼兒園教師效能感反而更高，這可能是因為無論受教育程度的高低，教師最終都需要將所學內容在實踐中進行轉化與實施，受教育程度較低的幼兒園教師比較注重實踐技能的掌握，而受教育程度較高的幼兒園教師在學習的過程中傾向于理論知識積累，而缺少實踐經驗的掌握與鍛煉。此外，相同年齡的教師，學歷較低則意味著教學年限時間更長，積累了更加豐富的實踐經驗，因此受教育程度高未必會帶來高水平的融合教育效能感。

（三）幼兒園教師對融合教育的態度整體較好

已有研究證明，融合教育能否成功實施主要取決于普通教師的態度，他們需要有意愿和能力容納有不同需求的兒童，這是融合教育成功的先決條件［23］。本研究結果發現，幼兒園教師對融合教育的態度平均分為3.66，處于中等偏上水平，表明幼兒園教師對于實施融合教育的態度較為積極，這與Singh等人的研究結論一致［24］。就各維度而言，行為維度得分較高，情感維度得分最低，表明幼兒園教師雖然在行為傾向上有朝著融合教育實踐的意愿，但對實施融合教育的相關情緒和感受仍然比較偏向于負面。出現消極態度的原因一方面可能是由于有過融合教育經驗的幼兒園教師曾經出現的負面情感體驗與失敗經歷較多，另一方面可能因為本研究中僅有不到三成的幼兒園教師有過特殊兒童的教育經驗，大多數幼兒園教師對特殊兒童的了解程度仍然較低，且缺少與特殊兒童的互動及積極體驗，因此對于如何與特殊兒童溝通交流仍然心存疑慮。

（四）幼兒園教師融合實踐效能感能夠正向預測融合教育態度

本研究證實了以往研究的結論，即幼兒園教師融合實踐效能感與態度二者間是正相關關系，且融合教育效能感能夠正向預測融合教育態度，預測力最高的維度為幼兒教師開展合作的效能感。計劃行為理論認為，對個人能力的信心大小能夠影響行為，即是否選擇某項活動、是否用心準備、努力程度和過程中的情緒都會受到自我效能感的影響［25］。據此我們可以推論，效能感強的幼兒園教師對融合教育的態度會更加正向和積極，更愿意實施融合教育，并會將這種動機轉化為具體的行動。實證研究也證實，效能感高低是預測教師對融合教育態度最重要的因素，教師自我效能感水平的提高會導致更積極的態度［26］。其中開展合作效能感是融合教育態度最有力的預測因素，這與Montgomery和Mirenda的研究結果相似［27］。也就是說，幼兒園教師開展合作效能感水平越高，那么他們的融合教育態度就越積極。這是因為特殊兒童的需要具有復雜性，需要幼兒園教師、特殊教育專業人士、家長等相關人員協同合作，來達到維持班級紀律、解決特殊兒童行為問題、提供支持與滿足需求等目的。

五、建議

（一）提高幼兒園教師的融合教育專業技能

本研究發現，幼兒園教師對于開展融合教學信心不足。根據已有研究結論，對自身的教育能力缺乏自信的教師更容易產生阻礙性的工作動機，在工作中遇到困難時主動性不足，不知如何應對，并對困難采取回避態度［28］。融合教育教學能力是教師開展融合教育最基本的專業素養，因此幼兒園教師應多學習特殊教育相關專業知識，了解特殊兒童的需求，主動提升自身融合教育專業能力。在本研究中，超過八成的幼兒園教師此前沒有過任何特殊教育或融合教育相關的培訓經歷，說明目前對于特殊教育的重視程度仍然有待提高。因此，教育行政機關應組織相關培訓與研習，讓幼兒園教師有機會參與并提升融合教育專業素養。同時，更應注意培訓的質量，如增加教學策略和實務方面的培訓內容比重，增進幼兒園教師在融合教育現場的教學與應變能力，以提升其開展融合教育教學的效能感。

（二）加強幼兒園教師的合作能力

教師、學校專業人員及家長之間的合作需求越來越大，多方人員之間加強合作是成功進行融合教學的有力預測因素，是教師能夠改善特殊兒童教學困境的因素之一［29］，同時也是教師克服融合教育憂慮的關鍵應對方式［30］。Chao等人的研究也表明，在教師融合實踐效能感程度的不同任務中，合作任務代表了教師的最高效能感水平［31］。此外，合作效能感不僅會影響教師的融合教學，也會影響兒童的體驗。當教師之間難以合作時，有特殊教育需求的兒童可能會經歷負面的融合體驗；而當教師之間能夠建立積極的工作關系時，特殊兒童更有可能經歷積極的融合體驗［31］。目前，幼兒園教師較缺乏與專業人員、家庭及其他機構等合力開展教育的技能［32］，這就需要幼兒園園長、特殊教育專家、廣大家長等各方人士對融合教育給予支持，共同克服實施融合教育的困難與挑戰，加強幼兒園教師有效溝通的能力及合作的主動性，提高合作的效果，為滿足特殊兒童的需要、促進學前融合教育質量提升提供有效經驗。

（三）提升幼兒園教師融合實踐效能感水平

融合教育效能感反映了教師對勝任融合教育教學的認知和主觀判斷，是融合教育教學的靈魂和核心，也是教師能動性的內涵之一［34］。同時，本研究結果也證實了融合教育效能感高能夠促使幼兒園教師持有更加積極的態度。因此，在當前我國各方都在提升融合教育質量的努力下，相關部門應拓寬幼兒園教師融合實踐效能感的提升途徑。根據Bandura的理論，掌握經驗是自我效能感的來源之一，它提供了個體是否能夠達到成功所需的最真實的證據［35］。因此，幼兒園教師在融合教育實踐中是否有成功的經驗，直接關系到教師的效能感水平。只有讓幼兒園教師在融合教育工作中有成就感，增加成功的工作體驗，才能夠在遇到困境時積極應對，保持源源不斷的動力，促進學前融合教育的可持續發展。

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A Survey on the Efficacy of Inclusive Education by Preschool Teachers

ZHAO Nan1 PAN Wei2

（1.College of Education Science， Jilin Normal University Jilin Siping 136000;

2. Education Science College of Nanjing Normal University of Special Education Nanjing 210038）

Abstract：Adopting Teacher Efficacy for Inclusive Practice Scale by Sharma， and The Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale by Mahat， to survey 588 preschool teachers， the result shows that the efficacy of implemented by preschool teachers of inclusive education of at upper levels， the highest is the efficacy of behavior management， the efficacy of teaching is minimum; The gender， age， teaching age and education level of preschool teachers have significant influence on the efficacy of implemented of inclusive education; The efficacy of inclusive education has a significant positive predictive effect on the attitude toward inclusive education， and the efficacy of cooperation has the highest predictive effect. Based on this， some suggestions are put forward： to improve the professional skills of preschool teachers in inclusive education， strengthen their ability of cooperation， and enhance their efficacy of inclusive education.

Key words：preschool teachers; efficacy of inclusive education; attitude toward inclusive education

（特約編校 孫 敏）