學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育影響因素的研究

石夢(mèng)良 陳敏欣

［摘 要］ 當(dāng)前，我國(guó)學(xué)前融合教育尚處于起步階段，需要強(qiáng)有力的理論支撐及本土化探索。基于扎根理論的質(zhì)性研究，遵循在經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立最適合本土實(shí)務(wù)理論的原則，恰好符合此需求。幼兒園環(huán)境中影響雙胞胎孤獨(dú)癥兒童融合成效的主要因素是教師支持與同伴支持，其中教師支持會(huì)同向影響同伴支持。因此，建議從以下幾個(gè)方面提升學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育品質(zhì)：首先，從職前培育、職后培訓(xùn)兩個(gè)方面提升學(xué)前教育教師的融合教育素養(yǎng)；其次，在幼兒園發(fā)展適性的課程與教學(xué)活動(dòng)；最后，地方政府多搭建資源共享平臺(tái)，彌補(bǔ)現(xiàn)階段幼兒園資源不足的問(wèn)題。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)前孤獨(dú)癥兒童；融合教育；扎根理論

［中圖分類號(hào)］ G760

一、引言

學(xué)前融合教育的實(shí)施對(duì)特殊兒童和普通兒童均有正向意義，不但可以促進(jìn)特殊兒童發(fā)展與同伴的互動(dòng)與交流能力，還可以促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展與學(xué)習(xí)能力，如語(yǔ)言與社會(huì)能力的明顯進(jìn)步［1-3］；對(duì)于普通兒童，則能發(fā)展對(duì)問(wèn)題行為的包容、樂(lè)于助人，尊重人的多樣性等態(tài)度［4］。孤獨(dú)癥兒童因?yàn)槠渖鐣?huì)溝通障礙、刻板行為或興趣狹窄，很難適應(yīng)普通學(xué)校環(huán)境。研究證實(shí)，早期干預(yù)可有效改善他們的社會(huì)溝通與交往能力［5］。國(guó)內(nèi)學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，在融合教育情境中，孤獨(dú)癥兒童溝通技能可以得到有效改善，能更好地遵守班級(jí)常規(guī)，減少問(wèn)題行為［6］。但如果沒(méi)有適當(dāng)?shù)挠?jì)劃和系統(tǒng)的指導(dǎo)，也會(huì)造成孤獨(dú)癥兒童難以從融合教育中受益。

從研究文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)于學(xué)前階段的融合教育，其成敗因素大致分為三個(gè)層面，即態(tài)度傾向、專業(yè)支持、物質(zhì)資源。從教師和家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度傾向上來(lái)看，存在兩極分化的現(xiàn)象。一部分幼兒教師與家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度傾向較積極，且懷有較大的信心；而另一部分幼兒教師與家長(zhǎng)認(rèn)為實(shí)施學(xué)前融合教育的可行性較低，對(duì)學(xué)前融合教育持保留態(tài)度，對(duì)未來(lái)融合教育的發(fā)展信心不足［7-8］。此外，有學(xué)者從“同伴關(guān)系的影響”這一角度出發(fā)，調(diào)查普通兒童對(duì)特殊兒童的接納度，發(fā)現(xiàn)普通兒童在內(nèi)心是不接納特殊兒童的，但受教師語(yǔ)言、行為的影響，潛意識(shí)行動(dòng)里還是會(huì)幫助他們［9］。因此，教師對(duì)特殊兒童的包容及接納是融合教育成功的關(guān)鍵因素［10］，而不接納的態(tài)度主要反映在誤解、刻板印象、標(biāo)簽，對(duì)未知的恐懼、抵觸，從而進(jìn)一步孤立特殊兒童［11］。學(xué)前融合教育的專業(yè)支持則來(lái)自教師的專業(yè)理念、知識(shí)與能力。學(xué)前融合教師是否具有專業(yè)理念在于能否理解融合教育的意義，以及能否樹立平等、接納、尊重和合作的融合價(jià)值觀。多數(shù)幼兒教師能認(rèn)識(shí)和理解融合教育工作的重要性并對(duì)特殊幼兒采取相對(duì)接納的態(tài)度，具備較高的特殊教育職業(yè)認(rèn)同和情感認(rèn)同［12］，不少教師在融合教育價(jià)值觀的理解上仍然存在偏差。究其原因，是由于教師尚未了解融合教育的理念，才會(huì)出現(xiàn)教師從內(nèi)心排斥特殊兒童的情況［13］。但目前，教師的融合教育專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備情況不理想，尤其是孤獨(dú)癥兒童融合教育的開展不容樂(lè)觀，其原因之一就是缺少幼兒教師的專業(yè)支持［14］。

在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想指引下，我國(guó)已將殘疾人事業(yè)納入國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展總體規(guī)劃，早期干預(yù)與支持也愈加受到重視。但我國(guó)現(xiàn)階段在政策上缺乏針對(duì)特殊兒童教育內(nèi)容、教育方式、安置方式、入園評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等方面具體可操作的標(biāo)準(zhǔn)；在實(shí)務(wù)上缺乏充足的師資、豐富的物質(zhì)條件、健全的配套制度等諸多問(wèn)題［1］。總體來(lái)說(shuō)，尚未形成一個(gè)從理論走向?qū)嵺`的完整體系。結(jié)合本土實(shí)際生態(tài)，探索影響融合教育成敗的關(guān)鍵因素，因地制宜地發(fā)展出適宜的學(xué)前融合教育方案則顯得尤為重要。研究者在一所幼兒園見到兩名同卵雙胞胎孤獨(dú)癥兒童，因考慮教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題，一進(jìn)園被安置于不同的班級(jí)。經(jīng)由一段時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)孩子身心特質(zhì)十分相似，但在兩個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)和融合效果卻相差甚遠(yuǎn)，這意味著可能存在某些外在因素造成了這種差異。于是，在接下來(lái)的一個(gè)學(xué)期，借由入班觀察以及對(duì)教師、家長(zhǎng)進(jìn)行質(zhì)性訪談，嘗試性探索學(xué)前融合教育成效的影響因素，并由此思考可行的應(yīng)對(duì)策略。

二、研究方法

（一）觀察對(duì)象

觀察對(duì)象來(lái)自廣東的一所混齡幼兒園，該園有將近二十年的融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，絕大部分教師對(duì)特殊兒童持接納、包容的態(tài)度。觀察對(duì)象是一對(duì)重度雙胞胎孤獨(dú)癥男孩，明明和軒軒（均為化名），5歲，就讀于中班。因障礙程度較重，他們?cè)谥邪嘧x了兩年，采取半日制的入園方式。兄弟倆都具有孤獨(dú)癥兒童典型的刻板行為和重復(fù)行為，如喜歡聽鐘表指針走動(dòng)的聲音，吃飯一定要醬油拌飯。語(yǔ)言發(fā)展上均嚴(yán)重落后，初期只會(huì)用發(fā)出尖叫的方式來(lái)表達(dá)自己的需求和情緒。在社交方面，都無(wú)法遵守游戲規(guī)則，無(wú)法理解他人的感受。經(jīng)過(guò)兩年的園內(nèi)學(xué)習(xí)，明明在語(yǔ)言表達(dá)、聽指令、喜歡上學(xué)、情緒正向等方面的表現(xiàn)均優(yōu)于軒軒。

（二）訪談對(duì)象

個(gè)案的主要照顧者為母親與外婆，外婆早期輪流陪讀兩個(gè)孩子，現(xiàn)在只陪讀軒軒。本研究對(duì)個(gè)案的母親、外婆和相關(guān)教師共11人進(jìn)行了訪談。對(duì)主要照顧者的訪談內(nèi)容包括：您為孩子選擇這所幼兒園進(jìn)行融合教育的原因是什么？班里教師為孩子提供了哪些方面的支持？班里的其他孩子對(duì)您家孩子態(tài)度怎么樣？您孩子入園后至今有哪些方面的改變？ 對(duì)教師的訪談問(wèn)題主要有：您對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度是什么？您是否有了解過(guò)融合教育相關(guān)理論知識(shí)和正確的應(yīng)對(duì)方法？您如何協(xié)助班里的特殊幼兒？您認(rèn)為在普通幼兒園實(shí)施融合教育的意義是什么？

（三）研究方法

研究采用基于扎根理論的質(zhì)性研究法，這是Glaser和Strauss在1967年提出的，該方法主張理論必須扎根于實(shí)地搜集和分析的資料之中，也就是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化的資料搜集與分析，發(fā)掘、發(fā)展一個(gè)能忠實(shí)反映社會(huì)現(xiàn)象的理論。通過(guò)5個(gè)月的實(shí)地觀察記錄，觀察記錄身心同質(zhì)的兩個(gè)特殊兒童在外界大環(huán)境影響一致的前提下，在不同班級(jí)中參與班級(jí)活動(dòng)的情形以及能力改善程度，然后訪談重要他人，綜合研判兩個(gè)同質(zhì)孤獨(dú)癥兒童融合成效不一致的原因。通過(guò)概念的彼此間關(guān)系，最終形成一個(gè)解釋性的理論框架。

（四）資料分析

根據(jù)Strauss發(fā)展出來(lái)的資料編碼程序［15］，建立本研究的理論。該程序就是把搜集到的資料打散，加以概念化，再用新的方式將資料重組，包括“開放性編碼”“主軸編碼”和“選擇性編碼”三個(gè)階段來(lái)確定原始資料的范疇及范疇之間的相關(guān)關(guān)系。

1．開放式編碼結(jié)果

開放式編碼是將資料分解、比較、概念化和類目化的過(guò)程。首先，將通過(guò)觀察和訪談搜集到的所有資料予以概念化，然后再進(jìn)行分類。經(jīng)過(guò)對(duì)本次研究過(guò)程中訪談和觀察的資料進(jìn)行多次整理分析，最終抽象出11個(gè)范疇與64個(gè)概念。具體見表1。

2．主軸編碼結(jié)果

主軸編碼是要在開放性編碼形成的若干概念中找出主要概念和次要概念，并建立主從關(guān)系。主軸編碼的目的在于將在開放編碼中被分割的資料再類聚起來(lái)，以對(duì)現(xiàn)象形成更精確且更復(fù)雜的解釋。通過(guò)對(duì)開放性編碼所抽取出來(lái)的范疇有機(jī)關(guān)聯(lián)，逐步發(fā)展出3個(gè)主范疇，分別為幼兒教師、同伴關(guān)系、融合教育成效，具體見表2。

3．選擇性編碼

選擇性編碼又稱為“整合及修正理論的過(guò)程”，即完善范疇之間的關(guān)系，并通過(guò)分析比較，發(fā)現(xiàn)一個(gè)“核心類屬”，其功能可解釋整個(gè)研究及反映出不同范疇間關(guān)系，并對(duì)其他概念起到提綱挈領(lǐng)的作用。通過(guò)對(duì)上述兩個(gè)階段的編碼進(jìn)行反復(fù)比較分析，確定了班級(jí)融合教育成效為研究的核心類屬，并以此為基礎(chǔ)，整理相關(guān)理念及其脈絡(luò)，形成一個(gè)以班級(jí)融合教育品質(zhì)為核心的范疇關(guān)系模型，如圖1。

從上圖可以看出，班級(jí)融合教育質(zhì)量是核心范疇，教師支持與同伴支持是兩個(gè)關(guān)鍵影響因素。其中，教師在不同的學(xué)前融合教育態(tài)度下，結(jié)合自身具備的學(xué)前融合教育專業(yè)知能對(duì)孤獨(dú)癥兒童提供支持；同時(shí)，通過(guò)教師態(tài)度、語(yǔ)言、行為等方面潛移默化影響班內(nèi)其他普通兒童對(duì)孤獨(dú)癥兒童的接納態(tài)度與行為，進(jìn)一步間接影響班級(jí)融合教育質(zhì)量。同班普通兒童，若是接納孤獨(dú)癥兒童，則會(huì)主動(dòng)靠近、幫助孤獨(dú)癥兒童；若是排斥，則會(huì)有恐懼、疏遠(yuǎn)、嘲笑戲弄等行為，這些均影響孤獨(dú)癥兒童情緒體驗(yàn)、語(yǔ)言發(fā)展、社會(huì)互動(dòng)及行為發(fā)展。

四、研究結(jié)果與討論

（一）教師支持

融合教育發(fā)展到今天，已不再停留在討論特殊兒童是該隔離還是該回歸，而是要思考如何去改變現(xiàn)有普通教育的教師和環(huán)境，以適應(yīng)每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)需要。融合教育的實(shí)施要調(diào)動(dòng)多方面資源的投入，其中包括教師的專業(yè)知能與接納態(tài)度。只有對(duì)孤獨(dú)癥兒童的復(fù)雜性有足夠了解的情況下，教師才能自如地提供適宜的教學(xué)策略支持和班級(jí)管理，為孤獨(dú)癥兒童組織和傳遞積極的情感體驗(yàn)。將兩個(gè)個(gè)案進(jìn)行編碼對(duì)比之后不難發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)、理解并接納孤獨(dú)癥兒童、語(yǔ)言表達(dá)與教學(xué)策略適當(dāng)?shù)慕處煟c孩子能建立積極的關(guān)系，孩子表現(xiàn)出主動(dòng)靠近的親密行為，在融合環(huán)境中適應(yīng)性更強(qiáng)，能力發(fā)展更好。雖然在訪談中，兩個(gè)個(gè)案的教師都說(shuō)對(duì)融合教育很支持，但是軒軒所在班級(jí)的教師在后續(xù)的觀察中表現(xiàn)出態(tài)度與實(shí)際行動(dòng)之間的不一致。如下述課堂觀察記錄。

在集體教學(xué)中，軒軒會(huì)時(shí)不時(shí)地控制不住自己，在課堂上發(fā)出怪叫，干擾到正常課堂教學(xué)。教師一開始耐心地提醒軒軒不要發(fā)出聲音，遵守課堂紀(jì)律。但是軒軒還是沒(méi)有控制住自己，如此下來(lái)反復(fù)幾次，教師逐漸失去了耐心。于是教師強(qiáng)制把軒軒拉到身旁的一個(gè)椅子上坐下，命令軒軒：“你坐下不要?jiǎng)樱　避庈幭胍x開，教師又把他拉回椅子上，軒軒表現(xiàn)很生氣。

軒軒個(gè)案中，教師本身不太接納孤獨(dú)癥兒童，再加上專業(yè)素養(yǎng)不足，基本沒(méi)有學(xué)習(xí)和了解融合教育，造成在教導(dǎo)過(guò)程中常常體驗(yàn)到挫敗感，從而對(duì)孩子采取忽視、粗暴、冷漠的語(yǔ)言和行為，教學(xué)與方式也很少顧及孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)特性。而明明班上的教師則是真心接納孩子，并參加過(guò)融合教育相關(guān)培訓(xùn)，平常也會(huì)通過(guò)看文獻(xiàn)和書籍查找教學(xué)策略，在課堂中運(yùn)用了較多的適合孤獨(dú)癥兒童的方法和策略。如觀察記錄所述。

軒軒班的老師課堂中最常對(duì)軒軒說(shuō)的話就是“你不要?jiǎng)樱谶@里”，需要?jiǎng)邮植僮鞯幕顒?dòng)，老師會(huì)采用包辦的方式，只要求軒軒不影響班級(jí)秩序，每次軒軒在畫畫、手工、換衣服、換鞋子、吃飯時(shí)，只需坐在凳子上等老師來(lái)。

明明班的老師要教孩子們做戶外活動(dòng)的準(zhǔn)備，會(huì)將這些環(huán)節(jié)分成五個(gè)步驟。第一，從柜子里拿出書包；第二，把書包掛在椅子背上；第三，從書包里拿出上衣、褲子和一個(gè)裝臟衣服的袋子；第四，拿出空水杯去接水；第五，排隊(duì)。在上課之前，她給明明準(zhǔn)備了一套視覺(jué)提示圖卡，課堂中讓其他小朋友示范給明明看，并讓明明模仿。

（二）同伴支持

同伴之間的良好互動(dòng)，可以給特殊兒童帶來(lái)更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。孤獨(dú)癥兒童通常表現(xiàn)出社交能力較弱，這對(duì)建立和維持同伴關(guān)系是一個(gè)挑戰(zhàn)，同時(shí)也增加了他們?cè)诮淌依锉还铝⒌娘L(fēng)險(xiǎn)。同伴引導(dǎo)對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交互動(dòng)方面有很好的促進(jìn)效果，但如果只是將他們安置在融合教室中而沒(méi)有同伴的支持，就不可能增加他們的社交互動(dòng)。

在觀察兩組個(gè)案時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)待孤獨(dú)癥兒童的不同態(tài)度與行為均會(huì)潛在地影響其他普通兒童，尤其是教師的語(yǔ)言。這與 David的研究結(jié)果一致［16］，他提出班級(jí)教師在促進(jìn)普通兒童與特殊兒童之間積極互動(dòng)關(guān)系中起著至關(guān)重要的作用，溫暖鼓勵(lì)的語(yǔ)言會(huì)促進(jìn)普通兒童與特殊兒童進(jìn)行交往，而冷漠粗暴的語(yǔ)言會(huì)讓普通兒童產(chǎn)生排斥的態(tài)度和行為。如觀察記錄所述。

有其他兒童模仿軒軒行為，教師大聲制止：“我和你們說(shuō)過(guò)，他（軒軒）和你們不一樣，他什么都不懂的，干嘛要學(xué)他，你們就不怕他打人？”

Diamond和Kensinger指出［17］，普通兒童對(duì)特殊兒童的理解程度在一定程度上影響他們的實(shí)際接納度。本研究中明明個(gè)案班級(jí)的孩子因?yàn)榻邮苓^(guò)老師的正確宣導(dǎo)，因此，對(duì)孤獨(dú)癥的特征有正確認(rèn)識(shí)。訪談個(gè)案媽媽時(shí)，這位媽媽提到：

班里有幾個(gè)孩子平常會(huì)牽著明明的手，做游戲、上廁所、進(jìn)行戶外活動(dòng)，遇到不認(rèn)識(shí)的人，會(huì)主動(dòng)介紹明明的情況，很認(rèn)真地告訴別人明明需要幫助。

Okagaki等人也曾提出，普通兒童對(duì)特殊兒童一旦有了正確認(rèn)識(shí)，在游戲與活動(dòng)中就會(huì)有更多互動(dòng)［18］。本研究證實(shí)了這一點(diǎn)，因?yàn)槊髅靼嗉?jí)的孩子對(duì)孤獨(dú)癥有了正確了解，社會(huì)互動(dòng)相較就高。而軒軒班級(jí)的孩子因缺乏了解，極少有與軒軒游戲或分享的行為，更多地表現(xiàn)出躲避、嘲笑。 如觀察記錄。

軒軒班里有幾個(gè)小男孩從來(lái)都不會(huì)主動(dòng)與軒軒玩，軒軒走到他們身邊時(shí)，他們會(huì)做鬼臉，甚至還會(huì)惡意模仿軒軒發(fā)出怪叫，引起其他幼兒哈哈大笑。軒軒遇到小組游戲時(shí)會(huì)抗拒說(shuō)“不要”，或者一直說(shuō)“睡覺(jué)，睡覺(jué)”以逃避群體活動(dòng)。

（三）班級(jí)融合質(zhì)量

班級(jí)融合教育質(zhì)量的最直接體現(xiàn)方式是特殊兒童在班級(jí)中的情感體驗(yàn)及其取得的進(jìn)步。通過(guò)觀察、家長(zhǎng)訪談，可以明顯看到兩個(gè)孩子不同的融合成效：一個(gè)高度參與班級(jí)，與教師和同學(xué)互動(dòng)多，語(yǔ)言發(fā)展較好，情緒正向；另一個(gè)則參與度低、與教師和同學(xué)缺少互動(dòng)、語(yǔ)言發(fā)展緩慢、被動(dòng)、情緒不穩(wěn)。

媽媽：明明會(huì)聽指令，參加一般的游戲與活動(dòng)沒(méi)問(wèn)題，表達(dá)需求時(shí)發(fā)音清晰，每次我來(lái)接他的時(shí)候他都很開心，有時(shí)出門了還要跑回去站到老師旁邊，拉他才走，對(duì)老師很依戀，早上上學(xué)都是高高興興的；軒軒不同，不喜歡來(lái)學(xué)校，課堂中怪叫的話，老師會(huì)讓我來(lái)帶他出去處理，孩子們也不喜歡和他玩，經(jīng)常是一個(gè)人自言自語(yǔ)，大多數(shù)游戲也沒(méi)有參加的，吃飯、換鞋子都是等老師來(lái)幫忙解決。

同質(zhì)性非常高的孤獨(dú)癥雙胞胎，入園兩年后截然不同的融合成效，充分體現(xiàn)了教師在發(fā)展學(xué)前融合教育品質(zhì)中的關(guān)鍵作用，雖然同伴支持在本研究中也呈現(xiàn)出其重要性，但該維度更多受到班級(jí)教師的態(tài)度、語(yǔ)言、行為、知能等方面的影響，這與學(xué)者以往的研究結(jié)果一致［19］，即良好的教師支持可以提升學(xué)生在融合環(huán)境中的地位，加強(qiáng)同伴互動(dòng)。態(tài)度影響行為，兒童的態(tài)度不是自然形成的，受成人影響，一旦態(tài)度明確，行為就會(huì)與之相吻合。因此，從這個(gè)層面來(lái)看，要提升融合教育質(zhì)量，需要著重提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和特教態(tài)度。

五、結(jié)論與建議

研究發(fā)現(xiàn)有兩大因素影響學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育的成效，分別是教師支持與同伴支持，而教師支持對(duì)同伴支持又起著同向促進(jìn)作用。教師支持主要包括態(tài)度、融合知能、語(yǔ)言、行為、教學(xué)風(fēng)格與方式。近幾十年來(lái)，教育的主要變化是將特殊兒童從隔離的環(huán)境安置到主流學(xué)校環(huán)境中，這一過(guò)程即邁向融合的過(guò)程。融合教育的落實(shí)除了形式上的回歸主流，更應(yīng)該為孩子提供負(fù)責(zé)任的教育。所謂負(fù)責(zé)任的教育，就是能根據(jù)孩子身心發(fā)展特點(diǎn)提供物理、心理的無(wú)障礙環(huán)境，提供適切的個(gè)別化教育。

根據(jù)本研究結(jié)果，為提升學(xué)前孤獨(dú)癥兒童融合教育質(zhì)量，提出可供參考的應(yīng)對(duì)策略。

（一）從職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)兩個(gè)方面來(lái)提升學(xué)前教育教師的融合教育素養(yǎng)

學(xué)齡前兒童的教育需求極具個(gè)性化，他們的心理運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言和個(gè)人發(fā)展方面差異性很大，尤其是特殊兒童，他們以不同的方式、不同的速度學(xué)習(xí)，要恰當(dāng)回應(yīng)他們的需求，對(duì)學(xué)前教育階段的教師來(lái)說(shuō)很有挑戰(zhàn)。許多研究發(fā)現(xiàn)教師態(tài)度與融合教育成敗存在直接關(guān)系，而本研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。因此，幼兒園可以從提升教師的融合教育態(tài)度開始著手，在師范生培養(yǎng)階段將融合教育課程作為通識(shí)課程開設(shè)，讓準(zhǔn)學(xué)前教育教師充分了解特殊兒童身心特質(zhì)，掌握一定的教學(xué)技能和策略，讓他們?cè)诶斫獾幕A(chǔ)上發(fā)展面對(duì)特殊兒童的信心和能力。另外，幼兒園可以在工作后給予更具針對(duì)性的增能培訓(xùn)，也可以在幼兒園中專門開設(shè)融合教育學(xué)習(xí)小組，定期舉行融合教育講座、工作坊等，幫助教師更自如地解決融合教育實(shí)務(wù)現(xiàn)場(chǎng)的復(fù)雜狀況，滿足每一個(gè)孩子的個(gè)別化教育需求。

（二）以“以賽促教”的方式提升學(xué)前教育教師融合課堂的教學(xué)技能

融合教育不只是將特殊兒童安置在普通班級(jí)，而是要提供適性的教育。教師要以廣泛且系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)為主，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的特殊需求，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，協(xié)助其語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)與交往的發(fā)展。內(nèi)容要與日常生活相關(guān)，以兒童為中心，重視經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合。教師可以運(yùn)用多元的教學(xué)方法與策略，如個(gè)別化輔導(dǎo)、小組教學(xué)、角落活動(dòng)、大團(tuán)體教學(xué)、戶外教學(xué)等，并在課程安排上，盡量以全員參與為目標(biāo)，通過(guò)共同參與來(lái)促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)。這些融合課堂元素的落實(shí)，對(duì)學(xué)前教育教師是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。“以賽促教”則是有效的方式，因?yàn)楸荣愂窍嗷ゴ龠M(jìn)、相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)，通過(guò)比賽可以使教師的技能水平再上一個(gè)新臺(tái)階。

（三）正向引導(dǎo)，提升同伴支持

教師通過(guò)特殊教育宣導(dǎo)，引導(dǎo)普通兒童理解生命的多樣性。大環(huán)境會(huì)影響小環(huán)境，融合觀念需在社會(huì)普及，社會(huì)觀念的改變不是馬上有成效的，而是需要通過(guò)一批先驅(qū)去傳播融合理念，從而轉(zhuǎn)變社會(huì)固有的偏見。政府應(yīng)充當(dāng)傳播專業(yè)理念的“領(lǐng)頭羊”、倡導(dǎo)者，整合多方資源，通過(guò)媒體、宣講會(huì)或者開放性講座等形式把學(xué)前融合教育的理念帶給社會(huì)大眾，讓社會(huì)對(duì)特殊兒童有更多的了解與接納，讓多樣化與多元化世界觀成為主導(dǎo)理念，深層次地幫助普通兒童從小理解并接納生命的多樣性，不會(huì)再用異樣的眼光去看待與自己不同的個(gè)體。

樹立榜樣，引導(dǎo)普通兒童尊重差異并發(fā)展利他行為。首先，學(xué)前教育教師需以身示范，尊重每一位兒童的差異，肯定每一位兒童的閃光點(diǎn)，引導(dǎo)出兒童賞識(shí)他人的積極特質(zhì)。其次，同伴支持在很多文獻(xiàn)中被推薦為孤獨(dú)癥兒童融合教育的有效支持策略，教師要多發(fā)展激勵(lì)措施，鼓勵(lì)兒童恰當(dāng)協(xié)助和幫助他人。

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A Study on the Influencing Factors ofInclusive Education for Preschool Children With Autism

SHI Mengliang CHEN Minxin

（1.Department of Special Education， Lingnan Normal University Zhanjiang 524048;

2.Kindergarten Affiliated to Lingnan Normal University Zhanjiang 524048）

Abstract：Inclusive education is a contemporary educational trend in the world， it is also the important development task of two phases of Chinas special education promotion plans. At present， preschool inclusive education is still in its infancy， which needs strong theoretical support and localization exploration. The qualitative research based on grounded theory follows the principles of establishing the most suitable local practical theory on the basis of empirical data， which just meets this need. Teacher support and peer support are the main factors affecting the inclusion of twins with autism in the kindergarten environment， in which teacher support affects peer support in the same direction. Therefore， it is suggested to improve the quality of inclusive education for preschool children with autism from the following aspects： firstly， it should improve the inclusive education quality of preschool teachers from the aspects of pre-service cultivation and post-service training; secondly， it should develop appropriate curriculum or teaching activities in kindergartens; finally， local governments should build more resource-sharing platforms to make up for the shortage of kindergarten resources at the present stage.

Key words：preschool children with autism， inclusive education， qualitative research（特約編校 慕雯雯）