特殊教育學課程對學前教育專業本科生融合教育態度、憂慮感、效能感的影響研究

趙梅菊 林青 賈維

［摘 要］ 學前教育專業本科生融合教育態度、效能感和憂慮感是教師融合教育素養的重要內容。通過配對樣本t檢驗比較72名學前教育專業本科生在課程實施前后的融合教育態度、憂慮感和效能感的差異。研究發現，特殊教育課程實施后，學前教育專業本科生融合教育態度的得分顯著高于課程實施前，融合教育憂慮感的得分顯著低于課程實施前，融合教育效能感的得分在課程實施前后無顯著差異。研究結果可以為高等學校學前教育專業開設特殊教育專業課程提供參考。

［關鍵詞］ 特殊教育學課程；融合教育；態度；憂慮感；效能感

［中圖分類號］ G760

一、引言

學前融合教育是指讓有特殊教育需要的兒童進入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育［1］，可以為特殊兒童義務教育階段的融合奠定基礎［2］。近年來，我國十分重視學前階段融合教育的發展，越來越多的特殊兒童進入幼兒園學習。教學對象的多樣化給幼兒園教師帶來了新的挑戰，教師須具備教育特殊兒童的知識與技能。教師對融合教育的態度、憂慮感和效能感是教師融合教育素養的重要內容，會影響教師向特殊兒童提供優質教育的能力［3-4］。教師對學前融合教育的積極態度意味著教師能在教室接納所有兒童，并愿意為了特殊兒童做出必要的調整［5］。教師對融合教育的憂慮感則是教師面對融合教育實施過程中的種種挑戰表現出的擔心［6］。融合教育效能感則反映了教師對自己在融合教育環境中開展特殊兒童教學的自信程度［7］。研究表明，如果要求普通學校的教師實施融合教育，必須確保教師對融合教育持有積極的態度、較低的憂慮感和較高的自我效能感［8］。我國幼兒園教師的職前培養和職后培訓環節普遍缺少特殊教育相關的內容，導致他們雖然在理念上認同融合教育的價值，但對特殊兒童入班就讀存在疑慮和擔憂，也缺乏實施融合教育的能力［9-10］。

職前階段的教師培養是提升教師融合教育素養的最佳時間，可以使教師在進入工作崗位之前就為融合教育實踐做好準備［11］。以美國為代表的融合教育發展水平較高的國家普遍在普通教師職前培養中增加了特殊教育專業課程［12］，并注重探討特殊教育課程的培養效果［13］。研究發現，不同的特殊教育課程的培養效果并不一致。例如，Sharma和Nuttal的研究表明，9周的融合教育課程顯著提升了學生的融合教育效能感和融合教育態度，并降低了學生的憂慮感［14］。Rakap等人的研究則顯示，14周的特殊教育導論課程雖然降低了學生的憂慮感，提升了學生的效能感，但沒有改善學生對融合教育的態度［14］。不同的教師培養項目取得的教學效果不一致與課程的教學內容和教學方法有關，需要更多地研究什么樣的課程能最有效地促進職前教師融合教育素養的提升［15］。

我國尚處于融合教育師資職前培養的初步探索階段，對職前課程方案培養效果的研究尤為必要。《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》明確規定，將在高校學前教育專業增加特殊教育專業課程，提高師范生的融合教育能力。但是，我國現階段只有少數高等學校的學前教育專業開設了特殊教育專業課程，而且很少關注課程培養的質量［16］。此外，國內學者主要集中于調查學前教育師范生對學前融合教育的態度、憂慮感、效能感的現狀［17-18］，以及從理論上構建普通師范專業融合教育課程［19-20］，對于如何在教師教育項目中實現職前教師融合教育素養提升的研究比較欠缺。本研究利用研究者所在高校為學前教育專業學生開設融合教育專業方向課程模塊的優勢，分析該課程模塊中的特殊教育學課程實施前后，學前教育專業學生在融合教育態度、憂慮感和效能感三方面的變化，探討特殊教育學課程的實施效果。研究結果對于在融合教育背景下，普通師范專業如何通過開設特殊教育課程，培養出適應時代需求的幼兒園教師具有一定指導意義。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象為北京市某高校本科一年級選修特殊教育學課程的學前教育專業學生。課程實施前和實施后均參與調查的學生共98人。為了去除無效問卷，研究者在《教師實施融合教育的效能感量表》中增加了一道“陷阱題”，將“我有信心應對有身體攻擊性的學生”和“我沒有信心應對有身體攻擊性的學生”同時放入問卷中，兩道題回答矛盾的問卷視為無效問卷。此外，為了控制學生校外實習經歷對課程效果的干擾，該研究還篩掉了基本信息中“與殘疾人相處”“志愿服務”“見習和實習”前測和后測答案不一致的學生。課程實施前和實施后共72人的問卷均有效，有效樣本率為73%。課程實施前研究對象的基本情況如表1所示。

（二）研究工具

融合教育態度量表采用Saloviita編制的《教師對融合教育的態度量表》（The Teachers Attitudes towards Inclusive Education，以下簡稱TAIS）。該量表共有10道題目，包括對融合教育結果預期、兒童權利、教師工作量和融合教育價值的態度四個因子，采用4點計分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=同意；4=非常同意），分數越高表示對融合教育的態度越積極。該量表的內部一致性信度系數為0.81—0.90。該量表在中國的教師樣本調查中有著較高的信效度［21］，在本研究中的Cronbach α系數為0.77。

為考察研究對象對融合教育的憂慮感情況，研究采用Hindi編制、Sharma等人修訂的《融合教育憂慮感量表》（Concerns about Inclusive Education Scale，以下簡稱CIES）。該量表共包含21道題目，包括缺乏資源、缺乏接納、學生學習成績、增加工作負擔四個因子。量表采用4點計分方式（1=并不在意，2=有點在意，3=非常在意，4=極為在意），分數越高表示憂慮程度越強。該量表的內部一致性信度系數為0.91，四個因子的內部一致性信度系數分別為0.82、0.70、0.84、0.74［22］，具有較好的信度和效度。以往以中國大陸教師為研究對象的Cronbach α系數在0.88—0.95之間［23］，該量表在本研究中的Cronbach α系數為0.81。

為考察研究對象對自己未來在日常課堂活動中實施融合教育的效能感，研究采用Sharm等人編制、李曄翻譯并修訂的《教師實施融合教育的效能感量表》（Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale，以下簡稱TEIP）。該量表共包含18道題目，包括教學策略的效能感、開展合作的效能感以及管理行為的效能感三個因子。量表采用6點計分方式（1=非常不同意；2=不同意；3=有點不同意；4=有點同意；5=同意；6=非常同意），分數越高表示效能感越高。該量表總體的內部一致性信度系數為0.89，三個因子的內部一致性信度系數分別為0.93、0.85、0.85［24］，有較好的信度和效度。該量表已經廣泛應用于我國職前和職后教師融合教育效能感的調查，有著較好的信度和效度［17-23］。該量表在本研究中的Cronbach α系數為0.90。

（三）數據收集

研究中所有數據通過學生微信群發放問卷星調查問卷的方式收集。第一次數據在特殊教育學課程的第一次課上收集，第二次數據在特殊教育學課程的最后一次課上收集。通過學生在問卷中填寫學號的最后四位數字進行課程實施前和課程實施后的問卷匹配。調查采取自愿參加的方式。

（四）研究變量

1. 自變量

特殊教育學課程的實施是該研究的自變量。該課程是一門32課時的選修課程，每周授課2課時。研究者所在高校為學前教育專業學生開設了6門學前融合教育方向的選修課程，特殊教育學是其中的第一門課。該課程是一門理論性較強的基礎課程，其他5門課均不在該學期開設，且沒有其他同類型課程在該學期開設。

在課程內容方面，教學目標主要包括：形成殘健平等的意識；通過了解國內外特殊教育發展的歷史，理解融合教育發展的趨勢和現狀；了解各類特殊幼兒常見的身心發展特點及教育策略；具備基本的篩查特殊幼兒的能力等。

在課程實施方面，為確保每個班級的教學內容、教學方法、教學進度、考核方式等基本一致，課程由本文的三位作者共同備課，并由其中兩名作者實施課程教學。課程實施中的教學內容、教學方法、學時及要求等信息如表2所示。在學生考核方面，考核內容及方式主要包括三方面：一是學生以小組為單位，自選一本和特殊兒童相關的繪本故事，在課堂上分享閱讀感悟；二是每位學生觀看一部和特殊兒童相關的電影，寫不少于2000字的觀后感；三是每位學生讀一本和特殊教育相關的書籍，寫不少于3000字的讀后感。

2. 因變量

本研究的因變量是研究對象在特殊教育學課程實施前后融合教育的態度、憂慮感和效能感的得分。

3．無關變量

本研究的無關變量通過以下方法控制。首先，對學生在其他課程中學習到有關特殊教育相關內容的控制，本研究中的研究對象為大一的學生，學習的課程以通識教育課程為主，僅有的三門專業課程。例如，學前兒童發展科學、學前教育學等均沒有涉及特殊教育、融合教育的相關內容。其次，對學生通過校外實習接觸特殊幼兒的控制，由于選課學生人數多，學校未安排參與研究的學生在研究期間去幼兒園或康復機構實習。為了排除學生課外自行去相關機構實習對因變量的影響，本研究還排除了基本信息中“是否有與殘疾人相處的經歷”“是否有為特殊兒童提供志愿服務的經歷”和“是否在接收特殊兒童的班級或機構實習、見習過”這三題的前測和后測答案不一致的學生。

（五）數據處理

采用SPSS23.0 軟件進行數據的處理與分析。用配對樣本t檢驗比較研究對象在特殊教育學課程實施前后融合教育的態度、憂慮感和效能感的變化。

三、研究結果

（一）課程實施前后學生融合教育態度的差異

如表3所示，課程實施前學生對融合教育的整體態度較為消極（M=2.4±0.43，理論中值為2.5），課程實施后學生的融合教育態度總分顯著高于課程實施前（t=-10.42，p<0.001），增加到了3.06±0.33，持有較為積極的融合教育態度。

對課程實施前后不同維度的態度進行比較，調查對象對融合教育結果預期態度的得分在課程實施后（3.14±0.42）顯著高于課程實施前（2.03±0.49）（t=-14.294，p<0.001）；對兒童權利態度的得分在課程實施后（3.15±0.46）顯著高于課程實施前（2.75±0.68）（t=-4.101，p<0.001）；對教師工作量態度的得分在課程實施后（2.95±0.49）顯著高于課程實施前（2.05±0.5）（t=-9.981，p<0.001）；對融合教育價值態度的得分在課程實施后（2.99±0.44）顯著高于課程實施前（2.77±0.58）（t=-2.69，p<0.01）。

（二）課程實施前后學生融合教育憂慮感的差異

如表4所示，課程實施前學生持有較高水平的融合教育憂慮感（M=3.2±0.17，理論中值為2.5），課程實施后學生的融合教育憂慮感顯著低于課程實施前（t=17.961，p<0.001），下降到2.26±0.44，持有較低水平的憂慮感。

對課程實施前后不同維度的憂慮感進行比較，調查對象對融合教育缺乏資源憂慮感的得分在課程實施后（2.41±0.54）顯著低于課程實施前（3.24±0.29）（t=11.72，p<0.001）；對缺乏接納憂慮感的得分在課程實施后（2.38±0.57）顯著低于課程實施前（3.03±0.42）（t=8.455，p<0.001）；對學業水平憂慮感的得分在課程實施后（1.97±0.59）顯著低于課程實施前（3.22±0.28）（t=16.934，p<0.001）；對增加工作量憂慮感的得分在課程實施后（2.3±0.45）著低于課程實施前（3.29±0.34）（t=15.24，p<0.001）。

（三）課程實施前后學生融合教育效能感的差異

對課程實施前后學生融合教育效能感總分以及不同維度效能感得分進行比較（如表5所示），調查對象對融合教育總體的效能感以及不同維度的效能感在課程實施前后均無顯著差異。

四、討論

（一）特殊教育學課程促進了學生融合教育態度的積極變化

本研究顯示，學前教育專業的學生學習完特殊教育學課程后，對融合教育的態度有了顯著積極的變化。本研究結果與Hassanein等人、Killoran等人的研究結果一致［25-26］。這些研究均顯示，學生學完一門特殊教育相關課程后，對融合教育的態度更加積極。有研究者提出，教師是否傾向于接納有特殊需求的學生，取決于他們是否學習過一門讓他們做好準備接納所有學生的課程［15］。但是，也有研究表明，一門概論性的特殊教育課程可以增加學生關于特殊教育方面的知識，但不足以使學生對融合教育的態度產生積極的改變［27］。例如，Rakap等人的研究顯示，學生在學習完特殊教育概論的課程后，融合教育態度并沒有發生積極的變化，而是在學習完第二門特殊教育課程與教學課程后，掌握了特殊兒童教學策略并在有了見習經驗之后，學生的態度才發生顯著的變化［14］。本研究為學前教育專業學生開設的特殊教育學課程在內容上與Rakap等人實施的特殊教育概論課程十分相似，但是兩門課程對學生融合教育態度產生的影響不一致，可能的原因是兩門課程的教學方式不一樣。Rakap等人研究中的特殊教育概論課是以教師教授知識為主，而本研究中的課程在實施的時候，除了講授法，還注重通過融入大量的真實案例分析與討論、共讀殘障主題繪本、賞析殘障主題電影、撰寫讀書心得等給學生帶來積極體驗的活動，培養學生對特殊兒童的積極情感，實現了學生態度的積極轉變。

（二）特殊教育學課程顯著降低了學生的融合教育憂慮感

學前教育專業的學生在學習特殊教育學課程之初，對融合教育的實施持有較高的憂慮水平；學習完特殊教育學課程之后，對融合教育的憂慮感降到了較低的水平。本研究結果說明了特殊教育學課程可以有效降低學前教育專業學生的融合教育憂慮感，具體表現在：有助于減少學前教育專業學生對融合教育是否會影響他們的教學工作量、學生的學習經驗以及同事對特殊幼兒接納度的擔憂，同時也減少了該群體對實施融合教育支持資源的擔憂。本研究再一次證實了國際上關于特殊教育課程可以降低教師融合教育憂慮感的研究結論［28］。融合教育憂慮感是影響學前融合教育質量的關鍵因素之一，對融合教育的憂慮感會影響教師實施教育的自信心和對特殊兒童的接納度［29］。有學者提出，如果不解決教師對實施融合教育的擔憂，融合教育的實踐將無法取得成功［30］。職前階段開設的特殊教育學課程有效降低了準幼兒園教師對實施融合教育的憂慮感，可以為學前融合教育的實施培養低憂慮水平、有準備的教師隊伍，這再一次說明在職前階段為學前教育專業學生開設特殊教育相關課程的重要性。

（三）特殊教育學課程沒有顯著提升學生的融合教育效能感

學前教育專業的學生在學習特殊教育學課程之后，對融合教育的效能感并沒有產生顯著的變化，本研究結論與Martínez的研究結果一致［27］。但是也有較多的研究顯示，職前教師或者在職教師在學習一門特殊教育或者融合教育相關課程之后，融合教育實踐的信心都有顯著增加［31-32］。特殊教育相關的課程在不同的情境中取得不同的教學效果，有可能是因為教師之間教育方案的不同導致的［33］。在本研究中，特殊教育學是學前融合教育課程模塊中的一門基礎性課程，主要內容圍繞特殊教育的核心概念、發展歷史以及各類特殊兒童的心理發展特點展開，側重于理論知識的介紹，與特殊兒童教學策略相關的內容在高年級的融合教育課程中才會涉及，影響了學生在融合教育實踐方面的效能感。此外，特殊教育學課程沒有安排幼兒園實踐的環節，學生缺乏通過真實情境中的實踐提升教學效能感的機會。

五、結論與建議

（一）結論

本研究探討了高校開設的特殊教育學課程對學前教育專業大一學生融合教育態度、憂慮感、效能感的影響。研究表明，特殊教育學課程的實施顯著提升了學生對融合教育的積極態度，降低了學生對融合教育實踐的憂慮感，對學生融合教育的效能感無顯著影響。

（二）建議

1. 高等學校學前教育專業應該廣泛增加特殊教育專業課程

本研究證明了特殊教育學課程改善學前教育專業學生的融合教育態度、降低其融合教育憂慮感的有效性，為高等學校普通師范專業開設特殊教育專業必修課的政策制訂提供了實證依據。隨著融合教育工作的持續推進，為了減輕特殊兒童的加入給普通教師素質帶來的挑戰，高等學校應該主動調整學前教育專業的人才培養方案，通過增加特殊教育專業課程，使學前教育專業的學生在職前階段就具備融合教育素養。此外，本研究也顯示，特殊教育學作為一門概論性的課程，不足以提升學生實施融合教育的能力。眾多研究也表明，一門單獨的特殊教育課程不足以培養職前教師所有核心的融合教育素養［34-35］。因此，高等學校在為學前教育專業學生開設特殊教育相關課程時，除了開設概論性質的特殊教育學課程，還應開設應用性更強的融合教育課程與教學相關的課程。

2．特殊教育專業課程的實施應該注意優化課程方案

課程內容與教學方法會影響課程的實施效果。本研究中開設的特殊教育學課程有效地促進了學生對融合教育的積極態度，并降低了學生對融合教育的憂慮感，說明了課程方案的有效性，可以為國內學前教育專業已經開設或者即將開設特殊教育學課程的高等學校提供參考。

首先，在課程內容方面，眾多研究表明，職前普通教育教師應該掌握的核心知識與能力包括理解特殊兒童的特點，理解融合教育的相關概念、有效的教室管理策略、有效的溝通和合作策略、融合教育評估策略、融合教育教學策略［35-36］，職前培養項目應該包含以上內容。特殊教育學作為一門通識性的課程，可以圍繞特殊教育的基本概念與內涵以及各類常見特殊兒童的心理發展特征展開，使學前教育專業學生對融合教育核心素養中的特殊教育內涵以及特殊教育對象形成整體認識。在介紹特殊兒童心理發展特征的課程內容時，課程實施者要考慮學前教育專業學生將來職業發展的現實需求，要將特殊兒童的身心發展特點置于幼兒園的情境中進行分析，讓學生能夠直觀了解到學齡前特殊兒童的行為表現，以及行為背后的發展需求，從而增加學生對學齡前特殊兒童的理解與接納，降低學生因為對特殊兒童的誤解而帶來的畏懼與擔憂。

其次，在課程教學方法方面，由于學前教育專業的師范生普遍缺少與殘疾人相處以及教導特殊兒童的直觀經驗，僅靠教師的講述很難幫助學生形成關于特殊兒童的積極態度。教師在實施理論性較強的特殊教育學課程時，可以融入各類特殊兒童成功融合的典型案例分析、特殊兒童相關的經典電影賞析、殘障繪本閱讀和讀書心得撰寫等形式多樣的教學活動，有助于學生通過直觀的資料感知特殊教育的價值和形成對融合教育的積極情感。例如，本研究基于學前教育專業學生的專業特點，設計了小組共讀和分享殘障主題繪本的課程活動。繪本基于尊重差異、接納差異的視角，可以借助生動形象的故事幫助學生建構其對特殊幼兒的正確認知，以及形成對特殊兒童的積極態度［37］。

3. 為學前教育專業學生提供融合教育實習的機會

融合教育課程內容具有很強的實踐性，學生在實踐中獲得的成功經驗以及在實踐中觀察到其他教師成功實施融合的替代經驗，是學生融合教育效能感提升的重要因素［38］，而實踐環節的缺失或不足會嚴重影響師范生融合教育實踐能力的提升［39］。重視理論知識傳授，忽視融合教育實踐是國內普通師范專業融合教育學課程普遍存在的問題［39］。教師在進行特殊教育課程的教學時，應該為學生提供在真實的融合環境中實踐的機會，使學生能將學到的融合教育知識和技能進行運用，最終實現學生融合教育實踐能力的提升。

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The Impact of Special Education Course on Preschool Education Undergraduates Attitudes， Concerns， and Efficacy towards Inclusion

ZHAO MeiJu LIN Qing JIA Wei

（Faculty of Children Development and Education， China Womens University Beijing 100101）

Abstract：In order to explore impact of special education course on preschool education Undergraduates attitudes， concerns， and efficacy towards inclusion， this study compared the differences among 72 pre-school education undergraduates before and after the implementation of the courses by means of paired sample T test. Research results： After the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates attitude towards inclusion was significantly higher than that before the implementation of the curriculum， the score of pre-school education undergraduates concerns towards inclusion is significantly lower than that before the implementation of the curriculum. Furthermore， there was no significant difference in the efficacy scores of pre-school education majors before and after the implementation of the curriculum.

Key words：special education course，? inclusive education，? attitudes，? concerns，? efficacy（特約編校 孫 敏）