鄉村教師學習共同體構建的困境與突破

王恩惠 吳吉暄 劉海菊

摘要：學習共同體不僅是鄉村教師專業成長的重要平臺，也是教師教育教學生活的理想方式。審視鄉村教師學習共同體建設的現狀，存在著合作意識淡薄、能力不足，共同體活動內容片面、形式單一，管理制度、環境條件保障不力等問題。學校可以從提高教師合作意識和能力、豐富學習內容和創新組織形式、保障環境和制度支持等方面去改進與完善鄉村教師學習共同體的構建工作，以促進鄉村教師融入鄉村社會、提高專業能力，推動鄉村教育高質量發展。

關鍵詞：鄉村教師；學習共同體；構建策略；專業發展

鄉村教師的專業發展離不開專業組織，鄉村教師學習共同體作為一種有效的專業組織，旨在以共同愿景和價值觀念為紐帶，通過合作、對話、反思和共享及協調等方式，引領鄉村教師群體在相互參與、相互依賴、相互作用的生態系統中，不斷生成、積淀教育教學智慧。因而，厘清教師學習共同體的概念，剖析影響構建學習共同體的困境并尋求突破之道，對促進學習共同體持續發展、轉變鄉村教師學習方式、賦能鄉村教師專業成長具有重要的價值和意義。

一、教師學習共同體的概念與特征

（一）教師學習共同體的概念

學習共同體是指學習者彼此間傾聽與回應、切磋與激蕩，實現共同成長的學習群體。而教師學習共同體是指圍繞教師專業能力提升，直面教育教學問題，整合學習資源，追求教師共同發展的一個系統組織。由此可見，鄉村教師學習共同體，是以共同愿景為基礎，以教育教學實踐問題為導向，運用鄉村教育資源，以共享、合作、支持等方式，使鄉村教師深度參與、共同成長的系統組織，其旨在促進個體學習向共同學習轉變，以實現鄉村教師專業能力整體、持續提升。

（二）教師學習共同體的特征

1.共同愿景

共同愿景是學習共同體成員經過協商、合作、調適而建立起來的，其尊重、整合和凝聚個體愿景，保證共同體內部形成一致認可的價值取向，是教師學習共同體存在、發展的重要驅動力。

2.共同學習與運用

在教師學習共同體中，不同年齡、不同學科或是不同學校的教師相互學習與交流合作，并把探尋出的新方法與新知識進行分享與運用，相互影響促進，實現共同成長。

3.個人實踐分享

教師學習共同體中的每位教師既是學習者、分享者，也是指導者，教師彼此間的教學觀照旨在發現自己與他人教學實踐之間的差異，并有意識地探尋深層原因，嘗試作出改變，觸發群體智慧。這種實踐共享成為一種內驅力，推動著教師學習共同體不斷發展和進步。

4.支持性條件

教師學習共同體的本質是一種自組織，常態化和規范化的活動開展需要開放性與支持性的外部環境，以及教師內在能力和情感的支撐。例如，政府出臺的政策，學校的制度、資源、場地，以及教師個體的合作、分享意識與能力等條件支持。

二、構建鄉村教師學習共同體的困境與剖析

構建教師學習共同體，一方面需要教師自身的主觀意愿和積極努力，另一方面需要教育主管部門與學校等提供制度、資源等客觀條件支持。審視鄉村教師學習共同體，發現一些瓶頸因素正制約著其構建和發展。

（一）鄉村教師合作意識薄弱、知識能力不足

受學校地域、教學任務、合作氛圍等的影響，鄉村教師在合作意愿及相應的合作知識和能力等方面存在明顯不足。

1.教師合作主觀意愿不強

在構建鄉村教師學習共同體的過程中，部分教師合作意愿淡薄，既不愿分享自己的做法，也不想借鑒他人的經驗，處于“孤島”之地。究其原因：一是部分鄉村教師工作負擔過重，除了完成多學科教學外，還要承擔班級管理、學生安全、家庭走訪等非教學性工作，耗費了大量的時間和精力，削弱了參與學習共同體活動的意愿和主動性。二是受城鄉二元經濟結構的影響，部分鄉村教師的鄉土情懷淡薄，缺失扎根鄉村、追求教育夢想的熱情。三是封閉的鄉村文化及彼此隔離的工作環境，使鄉村教師習慣了單打獨斗，不愿意與他人合作交流、迎接挑戰。

2.教師合作知識和能力缺乏

教師的合作知識和能力是影響學習共同體質量的核心要素。合作知識主要是指關于合作內容的知識以及反思和評價等相關知識。合作能力作為合作知識的行為指向，直接反映了教師的合作素養水平。部分鄉村教師缺乏學習共同體中的角色學習、觀點整合、關系協調、沖突應對、知識生成、反思評價等方面的合作知識能力，或者能力較為薄弱，其表征體現為共同體的向心性不足。

3.教師合作文化缺失

首先，鄉村學校中部分老教師往往不自覺地以權威自居，年輕教師對老教師又常常言聽計從，代溝下的“師道尊嚴”導致新老教師難以開誠布公地開展合作。其次，學校管理者的權威、專權壓抑了學習共同體成員交流互動氛圍的形成。最后，功利性評價制度導致教師間競爭大于合作，其大多以自我為中心，彼此間缺乏信任和尊重，抑制了協作、友愛、共生、互惠的學習生態的發展。缺失合作文化的共同體難以有批判式學習、思想碰撞和智慧生成，以及合作學習的成長性和發展性，只會是“懸置的共同體”。

（二）鄉村教師學習共同體活動內容片面化、組織形式單一化

部分鄉村學校地理位置偏遠、資源條件劣勢及教師視野狹隘，導致了學習共同體活動內容的片面化和組織形式的單一化。

1.缺乏專家引領，活動內容片面化

鄉村教師少有與教育專家接觸、走向教育前沿的機會，其實現專業成長的途徑仍是以聽課、磨課為主要形式的校本研修。一方面，由于缺少專家引領，共同體內大多是專業背景相近、教學經驗相似的教師，教師的同質化固化了其學習的視野和思考的范圍，缺失了學習的高度和深度，使教師體驗不到收獲感和愉悅感。另一方面，就鄉村教師本身來講，其更傾向于能立竿見影的技巧和方法內容的學習，對專家教育理論的引領不感興趣，重“術”輕“道”的膚淺式學習對課堂教學的影響是微乎其微的。

2.共同體創新性不足，組織形式單一

在鄉村教師學習共同體活動中，以學科劃分的教研組依然是鄉村教師學習共同體的主要組織形式。這種行政性、事務性色彩濃厚的狹隘化組織形式，缺失創生文化的氛圍、權利共享的原則和協商對話的情景，“假合作、真競爭”現象普遍存在，致使鄉村教師對學習共同體建構的積極性不高。

（三）鄉村教師學習共同體支持性條件不充分

鄉村學校地緣、資源、人文等支持性條件的不足，一定程度上制約了鄉村教師學習共同體的構建。

1.支持性條件保障不力

受縣域經濟發展水平的影響，有的鄉村學校存在編制短缺或有編不補現象，致使教師教學負擔過重，參與共同體活動的時間和精力得不到保障。鄉村學校的教學環境、設備、經費相對緊張，難以滿足教師學習共同體正常運行的需要。

2.人文管理與評價缺失

鄉村學校管理制度與評價機制的關懷性、激勵性、發展性等不足。一是學校的科層管理制度使教師學習共同體依賴于行政推動的他組織而非發軔于教師內在需求的自組織。二是學校評價機制重管理、輕關懷，重鑒定、輕激勵，重結果、輕過程，對教師賦權增能不足，“結果導向”大于“價值取向”，使教師處于“被成長”“被發展”狀態。

三、突破鄉村教師學習共同體構建困境的路徑與策略

構建學習共同體是為了改進鄉村教師的專業成長方式，促進他們的教育教學工作實效，引領教師學會合作、學會學習、學會思考，實現專業能力持續提升。因而，轉變觀念、分析問題、突破困境，對構建科學、高效、持續的鄉村教師學習共同體具有重要的現實意義。

（一）強化合作意識，提升合作能力

合作是專業學習共同體的核心，增強教師的合作意識是建構學習共同體的前提，通過合作交流、分享教學資源，拓寬視野，改善理念，減輕教學負擔，提高教師的專業能力。

1.轉變觀念，培養合作意識

作為鄉村教師，要轉變被動和封閉的觀念，認識到開放的、互助的學習對自身專業素養提升意義重大。突破閉門造車、單打獨斗的局面，努力做到不因循守舊、不盲目自大、不故步自封，以積極、熱情的態度和開放、包容的胸襟主動與其他教師進行對話及合作，在學習共同體相互支持、共同分享的友好合作關系中汲取他人經驗，拓寬自己的教育視野，激活專業進取、成長的意愿。

2.加強學習，提升合作與反思能力

首先，提高教師的合作交流能力。由于思維習慣、知識背景等因素的差異，教師對于同一個問題的理解并非總是一致的，常常伴隨著模糊、誤解，這不但影響著問題的解決，也考驗著教師的合作能力。教師在交流互動中要學會合理運用詞語和肢體語言，清晰地表達自己的觀點，恰當地評價其他教師，并表現出對他人應有的尊重和寬容。如別人發言時，注視發言者并積極回應，當自己有疑問時，可以詢問，讓他人感受到尊重和善意。以充分交流—表明觀點—舉出例證這種溝通澄清方式應對隔閡和沖突，促進問題解決。

其次，提高教師的反思能力。鄉村教師所儲備的知識具有鄉村特有的本土性、文化性和批判性，這決定了鄉村教師要持續不斷地對教學進行審視、反思和改進，這也是學習共同體賴以存在和發展的基本條件。內容上，反思自己及其他教師的教育觀念和教學行為。形式上，既善于進行自我反思，又要與共同體成員一同反思。通過質疑、反駁、沖突、辯論等反思方式，與教材、自我、他人對話，實現經驗分享、思想碰撞、甄別問題，促進鄉村教師專業合作持續地深入進行。

（二）豐富學習內容，創新活動形式

1.開發鄉土校本課程，讓學習共同體根植鄉村

鄉村教師的發展是一個生命過程，即一個歷史的、經驗的、現場的，與自己的生存環境整體關聯的發展過程。構建鄉村教師學習共同體要克服片面強調學科知識及教學技能傾向的問題，應指向鄉村文化和生活內容，涵養鄉村教育生態，反哺鄉村文化建設。具體來講，就是開發運用鄉土特色的校本課程，以鄉土文化浸染和滋養鄉村教師，審視、批判、改造教學經驗，喚醒鄉土情感和職業認同，彰顯鄉村文化在鄉村教師心中的教育價值和生命意蘊。同時，在這一過程中，鄉村教師通過融入鄉村社會，自覺地運用自己的知識和能力參與鄉村文化建設，推動鄉村社會的進步和發展。如臨西縣在開展“國培計劃”送教下鄉項目時，把課堂選擇在全國著名勞動模范呂玉蘭的家鄉——東留善固村，將呂玉蘭紀念館、呂玉蘭防沙林、勞模功德碑等蘊含“玉蘭精神”的鄉土教育資源納入學習課程，既促進了鄉村教師對鄉土文化的認可、理解和依戀，為教師學習共同體注入了強大的力量；也堅定了參訓教師堅守鄉村教育的信念，迸發出參與鄉村文化建設的活力。

2.構建立體化、多元化的鄉村教師學習共同體

首先，建立校內合作學習共同體。教育是一個實踐性很強的領域，教師的專業發展依賴豐富的教育經驗，這就離不開老教師的傳、幫、帶。鄉村學校內的新老教師可按照“雙方自愿、自主結合”的原則，建立“一對一”“一對多”或“多對多”模式，通過師徒間觀課議課、同課異構等形式，實現合作分享、互學互助，帶動鄉村教師學習共同體發展。

其次，建設專家引領型學習共同體。差異是教師學習共同體得以構建的重要因素。專家的參與可以改變學習共同體內成員的身份同質化而導致的同層次、效益差的互動現狀，把脈問診教師專業成長的瓶頸在哪里，真正需求是什么。一方面，專家作為學習共同體的首席，以其專業優勢體察鄉村教師在想什么、做什么、為什么這樣做，如何干預引導才有效果，為他們提供專業支持，拓展其專業發展空間。另一方面，專家引領鄉村教師增強自我學習意識，使其自覺以教育理論觀照教學實踐，突破思想禁錮，實現深度學習、理性思考、行為改變，促進學習共同體持續、縱深發展。

再次，構建校際學習共同體。一是構建村際學習共同體。以情感為紐帶，依托鄉村學校特色、學科帶頭人等資源，通過切磋式、互動式、體驗式等方式，在觀念和視野融合中共同成長。二是構建城鄉學習共同體。打破城鄉地域界限，建立城鄉學校合作幫扶、融合發展機制，利用交流輪崗、課題研究、教學沙龍等方式，實現城鄉教師教育觀念和視野的融合，解決引領層次低、同伴互助效果差、外出學習難等問題，促進鄉村教師學習共同體發展。三是構建UGS（大學—政府—中小學）協作性學習共同體。由政府教育主管部門牽線搭臺，高校與鄉村中小學合作，以鄉村教育問題為導向，通過“頂崗置換研修”“國培計劃”等項目開展鄉村教師走進高校體驗式學習，轉變鄉村教師專業發展范式。

最后，打造在線學習共同體。發揮現代信息技術的靈活性、即時性、平等性等優勢，依托論壇、騰訊會議或釘釘群等構建在線學習共同體。虛擬的學習情境，更大范圍的異質教師的加入，有利于打破時空和身份界限，建立平等、實時、多元、全新的人際互動關系，最大限度地達成資源共享、參與者身份建構等目標，實現深度對話、彼此啟迪，促使學習共同體行穩致遠。

（三）完善支持性條件，推動共同體發展

鄉村教師學習共同體建設與發展不僅需要教師個體投入精力、時間，還需要學校文化、評價制度、后勤保障等外部環境的支持。

1.提供教師進行交流和互動的資源條件

首先，保障學習共同體活動時間。學校管理者要積極創造條件，減輕教師負擔，為學習共同體活動提供時間保障。一是爭取上級支持，及時補足缺編數額，統籌學校教師資源，保障教師參加共同體活動。二是做好學習共同體活動規劃，落實好有關“減負”政策，減少會議與檢查頻次。如提前告知共同體學習的活動主題、活動時間、活動地點等，讓教師有備而來，充分地實現表達和共享。三是教師個體要強化時間觀念，解決好工作、生活、學習之間的矛盾，綜合利用好閑暇時間，提高學習活動效果。

其次，提供資源環境支持。鄉村教師學習共同體的構建離不開資源環境的投入和保障。一是場地提供。學校要為學習共同體活動提供固定場所，配齊配足信息技術教學設備等基本設施，滿足活動開展對各類設施的需求。二是資源供給。建設好學校圖書室、電子閱覽室，及時訂購、更新教育圖書和雜志，營造資源豐富、獲取便捷、舒心的學習環境。三是經費支持。教育部門或學校可設立鄉村教師學習共同體建設專項資金，一方面保障學習共同體正常運轉所需經費，確保共同體活動開展；另一方面解決教師參加活動時產生的交通、餐飲、住宿等費用。此外，對于表現突出、成績優秀的教師給予適當獎勵，激發教師的積極性和創造性，引導教師深入參與到建構學習共同體中來。

2.破除管理制度弊端，賦能學習共同體發展

首先，實施扁平化管理制度，支持鄉村教師主體性回歸。一是建立權力共享、相互支持的管理制度。學校管理者要樹立分權意識，充分信任教師，相信教師具有權力行使的意愿與責任擔當的能力，以適當賦權增進彼此間相互支持、協作，增強學習共同體的自組織性。二是管理制度要有助于教師自我賦能。弱化制度的剛性約束，通過賦能增效，培育濃厚的合作、協商、分享的文化氛圍，實現教師的自我建構、自我生成和自我改變。三是管理制度由“管理”轉為“服務”。秉持“管理就是服務”的理念，強化人文關懷精神，為學習共同體營造一個溫馨、溫暖而又舒適的學習場所，以平等、民主和關懷的文化激發情感，凝聚力量，促進“被動的我”向“主動的我”轉變。

其次，構建發展性評價機制，提升學習共同體的凝聚力。評價既是確定目標達成度的過程，也是確保目標達成過程有效性的持續改進和變革的過程。因而，構建鄉村教師學習共同體中，需要一種關注過程、結果及與組織目標實現相關的評價制度體系。一是評價目標富有激勵性。激勵評價目標具有客觀性、過程性，可以引導教師一方面置身于學習共同體，共同追求共同愿景的實現；另一方面主動對接自我，注重獲取個性化的學習體驗和實踐感悟，實現自我成長。如此，激勵性目標與教師成長訴求在學習共同體中交織疊加、螺旋上升，讓教師與學習共同體相互依存、共同發展。二是評價主體多元化。教師學習共同體的自組織性決定了評價要以教師自我評價為主，專家、同事、學生等共同參與。多元的評價體系可以讓教師全面、真實、客觀地審視自我，有助于教師精準、深刻地反思，改進教學理念和實踐，激發教師參與構建學習共同體的熱情。三是評價內容綜合化。評價教師不僅涉及學生的學業情況，還要對教師的新技能應用、共同體活動、鄉土情懷等進行多維度評價。具體來講，綜合評價鄉村教師在共同體活動及教育教學實踐中的知、情、意、行等方面，有效發揮評價對教師專業學習與學習共同體建設彼此促進、共同提升的引導作用。

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（責任編輯：趙昆倫）