大學英語課堂焦慮和學業(yè)水平相關(guān)性研究
——以昆明某醫(yī)科大學某學院醫(yī)學生為例

趙東麗

引言

近十年來，在積極心理學和教育心理學情緒研究的共同推動下，越來越多的教育工作者致力于學習者的自身情感因素對英語學習效果的影響的研究，使以學習者為中心（Learner centered）的教學理論和實踐不斷深化。英語學習焦慮已經(jīng)成為大學英語教學中備受關(guān)注的情感因素。焦慮感普遍存在于課堂活動中，并貫穿英語學習全過程，直接或間接地影響學生的學業(yè)水平。英語課堂焦慮研究有助于教師更好、更有效地組織教學活動，促進學生學業(yè)水平的全面提升。

一、研究背景與問題

1986 年，霍維茨、霍維茨和柯普（Horwitz，Horwitz.M.B.&Cope）最早提出“外語焦慮”（Foreign Language Anxiety）的概念，并把外語學習焦慮作為不同于普通焦慮的獨立現(xiàn)象進行研究。自提出后，國內(nèi)外學者對這個概念進行了深入、細致的研究。

加德納和麥金太爾（Gardner&MacIntyre 1993）認為語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言進行表達時產(chǎn)生的恐懼或不安心理。他們把語言焦慮區(qū)分為情景型焦慮（situational/state anxiety）和氣質(zhì)型焦慮（trait anxiety）。前者是面對某一特定情形或事件時產(chǎn)生的，可能會隨著時間的流逝而消失。但是，如果語言學習反復(fù)給學生帶來焦慮，則焦慮就可能轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N持久的性格、氣質(zhì)，將對語言學習的過程和效果產(chǎn)生廣泛影響。基于對學習者的影響，斯科維爾（Scovel 1978）把焦慮分為退縮性焦慮（debilitating anxiety）和促進性焦慮（facilitating anxiety）。前者使學習者逃避可能引起他們焦慮的學習任務(wù)；后者則給學習者以動力，促進他們加倍努力去完成學習任務(wù)（Jane Arnold 2005）。

在國內(nèi)，眾多學者和一線教師針對外語學習焦慮對外語學習的影響開展廣泛調(diào)研，結(jié)果呈多元化趨勢。總體來看，焦慮與外語學習成績呈明顯的負相關(guān)。但也有學者得出了不同的結(jié)論。例如：吳一安、劉潤清和杰弗里（Jeffrey 1993）合作，對我國英語本科生的素質(zhì)進行調(diào)查，結(jié)果表明，焦慮并不影響學生的英語學習成績；呂鵬飛、陳丹（2013）通過對醫(yī)學院校臨床專業(yè)500 名學生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，焦慮指數(shù)高的，英語成績并不總是差；余心樂（1999）針對成人學生英語課堂焦慮感的調(diào)查顯示，焦慮感與聽力理解成績基本不相關(guān)。

昆明某醫(yī)科大學某學院（以下簡稱“本院”）是云南省民辦醫(yī)學類獨立院校。云南地處祖國西南邊陲，經(jīng)濟發(fā)展相對滯后，教育文化的發(fā)展也受到一定程度的制約。民辦獨立院校的高考錄取分數(shù)低于重點高校和省內(nèi)公辦院校，學生的英語基礎(chǔ)知識儲備不足，自主學習能力差。同時，醫(yī)學類院校對學生的英語水平要求較高，英語應(yīng)用能力將直接影響他們的考研深造和求職晉升。英語基礎(chǔ)薄弱的學生面臨較大的學習壓力，必然會導(dǎo)致大學英語課堂焦慮。本研究旨在通過對本院學生大學英語課堂焦慮的調(diào)查研究，探尋課堂焦慮和學業(yè)成績的相關(guān)性，繼而提出一些應(yīng)對英語課堂焦慮的有效策略，以提高其學習效率，促成其英語學業(yè)水平的提升。

二、研究方法和結(jié)果

（一）研究對象

研究對象是本院臨床、口腔、護理、影像、應(yīng)用心理學五個專業(yè)的大一、大二學生。在2022 年6 月中旬，通過雨課堂隨堂發(fā)放調(diào)查問卷（見附錄）。參與調(diào)查的是來自10 個教學班的486 名學生，收回有效問卷458 份，有效率為94.2%（見表1）。教師在發(fā)放調(diào)查問卷前，說明了問卷調(diào)查的意圖，并對個人信息嚴格保密，保證了回答問題的真實性。

表1：研究對象

（二）測量工具

第一，本研究測量英語課堂焦慮的工具是霍維茨、霍維茨和科佩于1986 年研制的外語課堂焦慮量表Foreign Language Classroom Anxiety Scale（以下簡稱FLCAS）。這是目前國內(nèi)外使用最廣泛的外語焦慮調(diào)查表，有較高的信度和效度。該量表列出了33 條外語學習者在某種情形下的實際感受，采用李克特量表（Likert scale）五級評分法計分。要求被調(diào)查者在5 個選項（非常同意、同意、不一定、反對、非常反對）中選擇一項。負性條目共計24 條（如英語課上教師叫我時會發(fā)抖），5 個選項依次賦值5、4、3、2、1；第2、5、8、11、14、18、22、28、32 為正性條目（如在英語課上發(fā)言很自信），5 個選項則反向賦值1、2、3、4、5。一個人的焦慮值最小為33，最大為165，焦慮的得分越高，說明焦慮的程度越嚴重。焦慮值的理論均值為90 分，根據(jù)均值把低于90 分的劃分為低焦慮，在90—110 分之間的劃分為中度焦慮，高于110 分的劃分為高焦慮。

第二，本研究的第二個測量工具是全國大學英語四級考試成績（College English Test Band 4，以下簡稱CET-4）。CET-4 是由教育部統(tǒng)一組織的標準化英語水平考試，不僅具有較高的信度和效度，而且符合大規(guī)模標準化考試的質(zhì)量要求，能夠反映我國大學生的英語水平。

（三）統(tǒng)計方法

所有從雨課堂收集的數(shù)據(jù)，通過EXCEL 表格進行匯總、整理，并采用SPSS 17.0 進行統(tǒng)計分析，從而檢驗英語課堂焦慮水平和學業(yè)成績之間的關(guān)系。

（四）調(diào)查結(jié)果

1.課堂焦慮總體情況

從下頁表2 的數(shù)據(jù)可以得出，本次統(tǒng)計的458名學生英語課堂焦慮平均值為105.7 分，學生的焦慮指數(shù)總體上處于中等焦慮偏高的分值范圍。大二年級239 名學生的焦慮平均值為106.4 分，略高于大一年級219 名學生的焦慮平均值104.9 分。279名女生的焦慮平均值為106.1 分，略高于179 名男生的焦慮平均值105.0 分。采用獨立樣本t 檢驗，不同年級、性別的英語課堂焦慮值差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。未通過CET-4 的334 名學生的焦慮平均值為107.7 分，高于已通過CET-4 的124 名學生的焦慮平均值100.2 分。采用獨立樣本t 檢驗，以上兩組學生的英語課堂焦慮值差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.00），即通過CET-4 的學生的英語課堂焦慮與沒有通過CET-4 的學生的英語課堂焦慮存在顯著差異。

表2：不同類別學生英語課堂焦慮情況

2.不同類型焦慮與CET-4 考試成績的相關(guān)性分析

根據(jù)霍維茨、霍維茨和科佩（1986）的理論，英語課堂焦慮分為三個類別，即交際焦慮、考試焦慮和負評價恐懼。在實際調(diào)查研究中心，學者余心樂（1999），張家強、郭麗（2018），謝克彬（2020），劉艷芹（2013）等對焦慮量表中的33 條實際感受進行了分類，并把三種焦慮之外的實際感受歸為一般焦慮。在此基礎(chǔ)上，研究者將量表中的焦慮類型整理如下（見表3），并通過SPSS 17.0 計算出四種焦慮類型的實際平均值（見表4）。

表3：四種焦慮類型

表4：四種焦慮類型實際均值

根據(jù)表4 的統(tǒng)計結(jié)果，四種焦慮類型的平均值和英語課堂焦慮總值的均值全部高于理論均值。采用Spearman 相關(guān)性檢驗，從表5 可以看出，是否通過CET-4 與英語課堂焦慮感及四種不同焦慮類型的相關(guān)系數(shù)均為負值，說明英語課堂焦慮感及四種不同焦慮類型與考試通過情況呈顯著的負相關(guān)（P＜0.05）。其中，考試焦慮和負評價恐懼與CET-4過級情況的相關(guān)系數(shù)（rs）分別為-0.28、-0.23。這表明考試焦慮和負評價恐懼與是否通過CET-4 存在較強的負相關(guān)，考試焦慮和負評價恐懼的值越高，CET-4 考試通過概率越低。

表5：英語課堂焦慮和四種焦慮類型與CET-4 考試成績的相關(guān)系數(shù)（r）s

三、控制課堂焦慮的有效策略

（一）營造寬松、和諧的課堂氛圍，促進師生間民主、平等交流

醫(yī)學生在大學英語課堂中的交際恐懼絕大多數(shù)來源于教師與學生之間的交流。在焦慮量表中，“教師問事先沒有準備的問題時感到緊張”和“在英語課上發(fā)言會使我感到尷尬”等條目，直觀反映了英語課堂上學生應(yīng)答教師提問時所呈現(xiàn)的交際恐懼。為了緩解交際恐懼，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，以學生為中心，從他們的情感需求出發(fā)，創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅的課堂環(huán)境，營造平等交流的氛圍，成為其課堂交際的啟動者。在授課中，教師要盡量做到語言簡化、發(fā)音清晰、語速稍慢；在提問時，教師要避免大量使用生僻詞，以及過多地使用難長句。難度適中的設(shè)問可以激發(fā)學生參與課堂交際的熱情，增強其語言學習自信心，緩解其交際恐懼。此外，教師還可以借助實物、教具、多媒體設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)音/視頻資源等，把現(xiàn)代信息技術(shù)帶進課堂，采用個性化、立體化、多樣化的方法組織教學活動。生動的視頻、優(yōu)美的畫面、悅耳的音樂可以調(diào)動學生的學習興趣，降低其在傳統(tǒng)教學模式下的焦慮感。教師保持樂觀、平和心態(tài)，舉止優(yōu)雅，面部表情溫和，語言幽默風趣，課堂氛圍輕松、活潑，都有利于師生平等溝通，緩解交際焦慮。

（二）引導(dǎo)學生端正學習態(tài)度，樹立終身學習理念，正確看待考試

醫(yī)學院校學生專業(yè)課學習任務(wù)繁重、難度大，加之學校和社會對醫(yī)學生的英語水平要求較高，各類英語考試貫穿醫(yī)學生的學習和今后的工作，直接影響其學業(yè)、求職和晉升。如果教師從大一開始就反復(fù)強調(diào)CET-4 的重要性，要求其一定要通過考試，無形中就會給其造成考試焦慮。量表中“我擔心不能通過英語課考試”和“英語考試準備得越多越覺得沒底”等條目，是學生考試焦慮的具體體現(xiàn)。如果英語教學僅以通過考試為唯一目的，必定給學生造成學習焦慮。因此，在課堂教學中，教師要幫助學生改變應(yīng)試思維，端正英語學習態(tài)度，樹立終身學習理念。教師應(yīng)從學生的專業(yè)出發(fā)，強調(diào)英語學習的重要性，使其不局限于應(yīng)付考試，重視英語實際應(yīng)用能力的提升，將英語學習發(fā)展為終身學習，從而緩解考試焦慮。

（三）鼓勵學生語言學習的冒險精神，提升自信心

語言學習過程中的冒險精神（Risk-taking）指語言學習者在學習過程中即使知道有可能出錯，也敢于表達自己的見解。冒險精神是影響語言學習焦慮的諸多因素之一。缺乏冒險精神的學習者往往在課堂環(huán)境下感覺不舒服、不自在。因為他們一直擔心可能出現(xiàn)的錯誤會遭到教師的批評和同學的嘲笑（Jane Arnold 2005）。量表中“英語教師要糾正我的錯誤時，我很害怕”和“在其他同學面前說英語會很拘謹”等條目，直觀地體現(xiàn)出學生對負面評價的恐懼。負評價焦慮對學生的學業(yè)水平有負面影響。缺乏冒險精神的學生認為，上課時需要聽懂教師講的每個單詞、每個語法點、每篇文章的所有內(nèi)容，說英語時不能出錯，語音語調(diào)要像英美人士一樣標準和地道。實際上，基于語言學習的復(fù)雜性和國與國之間的文化差異，即使是最優(yōu)秀的學習者，也無法做到精準地掌握所有單詞，完全讀懂和聽懂目的語。教師要幫助學生克服這種幻想，使其積極表達自己的觀點。在授課過程中，教師要調(diào)整教學思路，不必精聽、精講每篇文章，不必過分強調(diào)每個單詞和語法點，更不必苛刻地糾正學生的每個錯誤。對于學生的課堂表現(xiàn)，教師要意識到學生的個體差異，盡量給予正面、積極的評價，肯定其一點一滴的進步，提升其英語學習自信心。

結(jié)語

英語課堂焦慮程度越高的學生，其英語學業(yè)水平越低。在英語教學過程中，教師要時刻關(guān)注學生的情緒狀態(tài)，營造輕松愉悅、和諧合作、師生平等交流的課堂氛圍，通過有效的手段降低他們的課堂焦慮，提升其學習效率和英語水平。本次調(diào)查研究選取了所在院校兩個年級五個專業(yè)的學生，樣本代表性存在局限性，調(diào)查結(jié)果難免出現(xiàn)偏差。今后應(yīng)從年級、專業(yè)、生源地等方面提升研究的代表性，提高研究結(jié)果的信度和效度。