基于協同效應理論談高中英語讀后續寫教學存在的問題和對策
——以Outdoor sleepover 為例

吳銳君

引言

廣東外語外貿大學教授王初明（2012）提出讀后續寫的外語促學方法；王初明（2016）提出“續論”，包含兩個基本理念：一是語言是通過“續”學會的；二是語言學習高效率是通過“續”實現的。以“續”促學的本質是將語言理解和語言產出緊密結合，引發語言協同效應，將別人的語言轉化成自己會用的語言。同年10 月，讀后續寫題型首次出現在浙江省高考英語試卷中。此后，如何進行讀寫結合的教學引起了廣大教師的關注。

一、協同效應

在研究讀后續寫教學模式時發現，讀后續寫中的協同效應發揮重要作用。協同指人們在互動中互相配合、動態調整、彼此適應的社會認知過程。皮克林和加羅德（Pickering&Garrod 2004）認為協同是保持人際對話順暢進行的機理。阿特金森、西野、丘吉爾等（Atkinson，Nishino&Churchill，et al.2007）強調協同不僅發生在人與人之間，還發生在人與社會和物質環境之間，是第二語言習得的關鍵。王初明（2011）提出外語學習的有效途徑，即互動—理解—協同—產出—習得。他還提出：提高學習效率的關鍵在于將理解和產出緊密結合，強化協同，引發拉平效應，協同是過程，拉平是結果。王敏、王初明（2014）通過實證研究，探討讀后續寫中語言理解與產生之間的協同效應及其對外語使用的影響。研究證明，不僅協同效應存在于人際互動中，而且學習者與閱讀文本的互動可產生協同效應。想要續寫能力得到提高，可通過結構啟動，模仿原文中的英語表達。結構啟動指人們在產出中傾向重復自己或他人使用過的語言結構。結構啟動與回讀關系密切，回讀頻率反映互動強度。

2021 年6 月，廣東省高考英語首考讀后續寫，對于廣大一線教師來說，讀后續寫無疑是新的教學挑戰，大部分教師也在不斷地探索和總結，很多教師雖然開展了讀后續寫微技能的教學，但是未關注讀后續寫中協同效應發揮的作用，忽視了對閱讀文本情節和語言方面的解讀，往往脫離原文語境侃侃而談，未能真正通過讀后續寫提升寫作能力。王初明（2016）在協同效應的基礎上提出“學伴用隨”的教學模式，強調語言使用和語境不可分割，學語言是為了會用，自然要在豐富的語境中學習；能否正確運用學過的語言知識取決于語言知識在學習過程中與什么語境相伴。由此可以看出，閱讀文本為續寫提供了豐富的語境，在讀后續寫教學中，不能忽視閱讀材料的重要性。下面，從協同效應的角度，探討高中英語讀后續寫教學中存在的問題，并提出對策。

二、當前高中英語讀后續寫教學存在的問題

近年來，讀后續寫開始出現在各省的高考英語試卷中，引起了廣大教師的關注。但是，目前的高中英語讀后續寫教學仍存在一些問題，具體表現在以下幾個方面：

第一，缺乏對閱讀材料情節的分析，未能從閱讀材料中捕捉可續寫點，導致續寫的情節和閱讀材料的情節不連貫，前后缺乏邏輯性和層次性。

第二，缺乏對閱讀材料語言的分析，未能從閱讀材料中汲取有用的語言結構并將其運用到續寫中，導致續寫的語言和閱讀材料的語言風格不一致。

第三，對學生續寫作品反饋不足。教師對學生續寫作品只是給一個總分，未針對語言、情節和連貫等具體打分，也沒有其他互動評價方式，很難提高學生的續寫興趣，從而無法真正提高其寫作能力。

三、協同效應理論在高中英語讀后續寫教學中的運用

閱讀與寫作是一種雙向性的關系，兩者相互促進。利用好讀與寫的相互作用，是讀寫結合教學最重要的原則。在高中英語教學中若無閱讀材料可供互動協同，處于無“續”狀態，那么學生就會自我協同。協同的內容是儲存在學生大腦中的相關知識，包括強大的母語知識，從而導致母語的遷移和干擾。如果學生在寫作過程中有恰當的續寫材料可供協同，學會模仿他人的語言并加以運用，就能排除母語干擾，學會地道的英語表達。由此可見，互動協同在高中英語讀后續寫教學中扮演著非常重要的角色。情境模式層面的協同幫助學生構建語境，產生寫作的創意和思路；語言層面的協同激活詞匯的正確表達，有效擠壓犯錯空間，提高語言運用的質量（王敏、王初明2014）。下面，以一堂讀后續寫公開課——Outdoor sleepover 為例，展示如何在讀后續寫教學設計中幫助學生做到情節和語言上的協同。

（一）研讀閱讀文本，設計閱讀任務，做到情節上的協同

1.研讀閱讀文本，明確文章主題

克拉申（Krashen）認為，語言的習得主要靠可理解的輸入。所謂可理解的輸入，指學生可以理解的內容，即教師可以設計稍高于學生目前水平的語言材料，利用其已有語言知識和其他背景知識，幫助其理解（龔亞夫2015）。選擇適合學生理解能力的閱讀材料、對閱讀文本進行分析是讀后續寫教學的起點，也是教學活動設計的基礎，同時為閱讀任務的設計提供支撐，為續寫提供“支架”。因此，教師要對閱讀文本進行研讀和分析。目前高考英語讀后續寫文章以記敘文為主，要求捕捉記敘文的六要素，分析文本的主要內容，找出文章的結構特征，提煉文章主題。

Outdoor sleepover 敘述了“我”和朋友準備去野外過夜，弟弟安迪（Andy）要跟著我們。“我”雖然不樂意，但還是讓弟弟參與。之后，“我”和朋友在帳篷中講鬼故事，帳篷外傳來嚇人的哭聲。我們都不敢出去，除了弟弟。文章以兒童的視角描繪了外國孩子進行outdoor sleepover 的童真童趣，通過弟弟勇敢救出受困小動物的故事，既表達了作者對弟弟、妹妹的關愛和弟弟不畏危險的勇敢，又傳遞了sleepover的文化知識。

該文是一篇典型的記敘文，按照時間順序以第一人稱進行敘述，同時穿插情感暗線，如從弟弟要參加活動而我們不樂意，到我們開心地講鬼故事，再到弟弟外出探尋尖叫聲時我們的擔心。文章語言明快易懂、生動形象，細節描寫很有畫面感，如我們雖然允許弟弟加入，但是弟弟并沒有參與其中，而是一個人縮在帳篷的角落里，手里抱著小熊；我們在帳篷里讀鬼故事，野外傳來尖叫聲，我們害怕到連頭發都豎起來的夸張表達。在教師的引導下，學生明確文章想要表達的主題，構思合理的續寫情節，最后選定恰當的結尾方式，自然地結尾。這篇文章想要表達的是“我”對弟弟的關愛和最后我們通過解救小動物這件事情對弟弟改觀，因此結尾無需刻意點題，自然地描述幾個人重新回到帳篷中，弟弟快樂地參與講鬼故事就可以了。

2.創設情境引入，引導學生感受主題

語言的學習和運用都是與情境相聯系的。創設情境，引入閱讀材料的主題，能使學生快速進入閱讀情境，感受文章主題，拓展思維，激發表達興趣。對于一堂理想的讀寫結合課，教師在設計閱讀活動時必須堅持一個原則，即課堂的教與學“以學生為中心”，讓學生充分參與課堂活動。

在Outdoor sleepover 一課中，教師讓學生觀看了《小豬佩奇》第二季第50 集英文版Sleepover（見表1 活動1）。通過觀看視頻和回答問題，不僅活躍了課堂氣氛，而且幫助學生快速進入情境，直觀感受sleepover 文化，了解寫作主題，為接下來的寫作活動作好心理準備。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯系的，在情境中學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的相關經驗去同化和索引當前的新知識，從而賦予新知識某種意義（李明遠、陳明翠2022）。教師創設情境引導學生積極、主動地進入文章話題，是互動協同的第一步。

表1：讀后續寫課例中的學生理解和內化閱讀活動

3.設計閱讀活動，幫助學生捕捉可續寫點

在讀后續寫中，寫作在時間的消耗上要大于閱讀，因此閱讀教學不能等同于常規的閱讀教學，在語篇信息的處理上要比常規閱讀課上設計得簡單一些。高考讀后續寫閱讀材料的詞數大概在350 詞左右，閱讀材料的有限性和續寫內容的開放性形成反差，導致學生容易在不理解透徹的情況下就動筆，造成續寫隨意性太大，前文和續寫部分的協同性弱。因此，在設計閱讀活動時，教師應根據閱讀文本中的伏筆點和可續寫點進行設置，通過完成任務多次回讀前文，使學生在完成閱讀任務后能清晰地知道伏筆點和可續寫點，使續寫的作文在情節上做到與前文高度協同。

閱讀活動的形式多樣，可以通過回答問題、填表格、完成知識結構圖等任務，通過快速閱讀獲取文本的主要內容，梳理文章脈絡；通過細讀，捕捉可續寫點，對所獲取的信息進行整合和概括（見表1活動2 和活動3）。

學生在續寫中經常出現脫離原文主題和基調的問題，往往天馬行空。究其原因，除了對閱讀材料解讀不到位之外，還有對續寫段首句分析得不夠深入。在設計閱讀活動時，教師應注重引導學生完成情節的構建，在新的情境中基于閱讀中形成的知識結構，創造性地解決陌生情境中的新問題，完成知識的遷移，讓續寫的內容與所給短文的主題形成合理的邏輯關系（見表2）。

表2：讀后續寫課例中的學生遷移和創新閱讀活動

（二）聚焦文本語言，模仿語言表達，做到語言上的協同

內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合。英語學習就是要學用他人使用語言的方式表達自己思想的過程，而這個過程離不開模仿。在讀后續寫中，最易被學習者模仿的就是語言表達和結構，這便是語言的協同。因此，在讀后續寫課例中，教師應設計相關閱讀活動，幫助學生積累豐富的寫作素材（見表3 活動5）。學生在續寫過程中可通過結構啟動，模仿原文的英語表達（見表3活動6）。

表3：讀后續寫課例中的學生語言的內化和實踐活動

比如，原文with 復合賓語結構的句子有“My little brother Andy was following me，with a sleeping bag in his arms，a flashlight，and his stuffed bear./ Night was settling in，too，with the woods around us fading toward black./ The house，with its porch（走廊）light on，seemed a long way from us.”等。學生在寫作中可以模仿這一語言結構，如“With terrible thoughts crowding into my mind，I decided to follow him to give him a hand if necessary.”等。原文中使用so...that...的句子是“They complained so much that you’d think they were hospital patients instead of kids I’d invited for an outdoor sleepover.”等。學生寫道：“It was so dark outside that I was concerned about my little brother.”原文中使用并列謂語即動作鏈刻畫人物形象，如“He bent down，wormed his way into the tent and settled in the far corner.”等。續寫中學生也使用了三個并列動作，如“With the flashlight in my hand，we crawled out of the tent，huddled together and walked into the woods slowly.”等。原文中表示害怕、緊張情緒的句子有“...，my eyes were wide with terror./The hairs on my head stood up! / We all looked at each other，shocked and frozen.”等。學生創造性地模仿原文語句展示緊張的情緒，如“Hearing the high-pitched frightening and strange cry once in a while，we were scared to death.”等。類似的例子還有很多。

由此可見，學生在閱讀文本階段應關注文本的語言表達，畫出一些好用的表達，在寫作過程中不斷地回讀，模仿他人的語言，然后內化為自己的語言，并寫出來。語言的協同不僅能減少語法錯誤，還能豐富語言表達，幫助學生更加立體地刻畫人物形象，更能通過模仿原文的環境描寫，使讀者置身于故事發展的環境，更加感同身受。

（三）設計多元評價表，師生共同參與反饋，使互動協同最大化

建構主義理論認為，教學應以學習者為中心，注重他們的主體作用，使其成為評價主體，積極參與評價的全部過程（金罕俊2015）。在評價環節，教師可設計多維度的評價表（見表4），引導學生先進行自我評價，再進行同伴互評，最后由教師點評。以往學生的習作都只是得到教師的反饋，評價的主體單一，評價方式被動。將學生自評和互評的反饋模式融入評價環節，能充分發揮學生的主體作用及和同伴之間的合作精神，使學生之間充分互動、相互促進，實現讀寫能力的共同提升。此外，教師點評能幫助學生深入發現問題、分析問題和解決問題，提高其批判性思維能力。通過師生的共同反饋，提出情節協同和語言協同方面的優點及存在的不足，最大限度地促進學生在解讀文本和續寫文本中注重情節和語言的協同。

表4：讀后續寫課例中的學生反饋和評價活動

結語

將閱讀和寫作結合是學習外語的一種有效方法。閱讀文本為寫作提供了語境，學生在續寫過程中不斷地與閱讀文本之間產生協同，使續寫內容在情節、語言風格上與閱讀文本保持連貫。在實際教學中，教師應針對原文中的可續寫點設計閱讀活動，讓學生在最短時間內把握文章主題、事情經過、文章結構及人物性格等，同時引導其挖掘原文精彩語言表達，鼓勵其將之運用在續作中，達到與原文在情節和內容上最大限度的協同。內容的創造和語言的模仿都離不開閱讀文本所提供的語境。只有在語境中構思情節并模仿語言，才能寫出一篇好的續作。