文化回應性教學在我國高中英語課堂遷移運用的策略探析

侯亦釗 豐玉芳

引言

如今，全球文化交融碰撞、交流互鑒，傳播好中國聲音、讓世界了解中國是發展大勢，也是我國教育事業義不容辭的時代重任。《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出英語學科核心素養，強調了文化意識培養的重要性。但是，目前我國文化教學雙向性不足，具體表現為教師在課堂上大多只顧及外國文化知識的輸入，導致學生的母語文化得不到充分回應，“中國文化失語癥”日益嚴重，引人深思。同時，隨著高中課堂中愈來愈多的學生來自不同民族、地域等，其多元化的文化背景和知識經驗需要得到充分尊重和理解。在此情況下，源于20 世紀70 年代美國的文化回應性教學在我國高中英語課堂里值得借鑒，以促使教材、教學、評價方式等進行文化視域下的積極轉向。

文化回應性教學主張學生的母語文化被視為學習的橋梁而非障礙，“將學生母文化作為教師教學及學生學習的基本框架和文化背景基礎”（余娟、郭文祥2011）。夏正江（2007）從目標和此種教學的基本假設兩個方面界定文化回應性教學，認為學生文化背景的差異是對其學習有用的資源，應受到尊重和保護。本研究界定文化回應性教學為教師能以學生的母文化為中介，以母文化的學習模式為基礎，融合文化和學科特質，對其不同的文化背景和生活經驗給予有效回應的教學。

本研究基于新時代外語教育的發展需求、我國高中英語課堂文化教學實際和對國內文化回應性教學研究成果的整理和分析，通過對高中英語課堂中文化回應性教學的問題進行考量，闡釋文化回應性教學的具體內容，調查新版江蘇高中英語教材——譯林版高中英語必修教材中的文化元素，探析文化回應性教學如何在我國高中英語課堂中遷移運用，才能在提高學生綜合語言運用能力的同時鞏固其對母文化的認同感，啟發有志于讓文化回應性教學在高中英語課堂上煥發生機的一線教育者，使文化回應性教學得到更多的關注。

一、高中英語課堂中文化回應性教學的問題分析

（一）《課程標準》對文化回應的要求

《課程標準》將文化意識確定為英語學科核心素養之一，說明了文化意識的發展目標，即“獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”（教育部2020），并對學校和教師提出了相應的要求。這一系列闡釋足以體現《課程標準》對文化意識的凸顯。

一方面，文化意識的培養必然不能被獨立于語言教學之外；另一方面，文化意識的培養必將呼喚文化回應性教學。要使學生成長為具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人，英語課堂就絕不能在西方文化的傳遞上固步自封，開展以學生母文化為紐帶的文化回應性教學大有可觀。

（二）英語教材中文化回應性內容的缺失

英語教材作為學生學習和教師教學的重要資源，應恰當呈現本族語國家和目的語國家的優秀文化元素來實現文化回應。值得肯定的是，當下教材靈活運用多種不同方式呈現中國文化元素。每個單元導入部分直接引用的名人名言、明確詳盡的解釋性和欣賞性文本材料及激發學生創造性思維的具體問題都迸發出中國文化的絢麗火花。

但研究顯示，在比例方面，中國文化元素在兩冊教材中的分布極不均衡，各單元間中國文化元素的數量存在較大差異，且西方文化元素的出現頻率遠超中國文化元素。在呈現方面，中華文化元素雖然類別多樣、兼具信息性和趣味性，但思維方式、行為規范等文化范疇寥寥無幾；精神文化所占比重大，而物質文化和制度文化不太被涉及。

此外，現行教材并沒有把中國學生的民族、地域文化等因素考慮在內。由于教材受眾群體個體間差異大，對學生文化背景面面俱到著實有極大的難度。但若教師不發揮主觀能動性調整教學設計、積極建構文化教學方案，文化回應性教學的空間會被大大壓縮。

（三）英語教學中文化回應的困境

首先，教師要自我反思以下幾點：是否把英語課堂中的文化狹隘地理解為西方文化？是否具有關照學生文化背景和生活經驗差異的意識？是否具有豐富的多元文化知識儲備？如果教師在英語課堂中把本土文化束之高閣，學生就無法體味其意義，甚至形成崇洋媚外的消極心理。如果教師無法體察學生文化背景和生活經驗的多元性，因材施教就只會是被空喊的口號。如果教師本身沒有足夠的文化積累，學生在了解文化背景、文化精神、文化思維和文化價值觀等方面自然毫無保障。

其次，具備文化回應性教學意識的教師在教學中有諸多漏洞。第一，教師導入的本族語國家文化形式單一、內容匱乏，無法使學生感知并理解；第二，教師沒有引導學生進行文化的遷移和比較，步入了割裂中外文化的誤區，無法實現英語學科的育人價值；第三，教師不夠重視學生母文化的輸出實踐，造成學生文化體驗感和應用感的匱乏。

二、高中英語課堂中文化回應性教學的內容分析

（一）英語教學中文化回應的核心內容

英語課堂中的文化回應性教學應緊扣文化背景和生活經驗。本族語國家文化可涵蓋中華優秀傳統文化、社會主義先進文化、地方特色文化、少數民族文化等。而當下的英語課堂，與文化相關的教學設計僅僅停留在淺表層面，教師慣用歷史地理、文學藝術、衣食住行等老生常談的話題帶過，以為如此便能響應文化意識的培養，殊不知價值觀念、思維方式等才是文化教學的應有之義。

溫小軍（2012）對生活經驗的外延和內涵進行澄清，得出學生的生活經驗指他們在家庭生活、社區生活及個人選擇的休閑生活中自主、自然、日常活動的結果。在英語課堂中，教師要挖掘學生的生活經驗，從而找到他們的認知起點，使生活經驗成為其學習的手段和資源。從皮亞杰（Piaget）圖式理論的角度闡述，一方面，生活經驗使學生在學習過程中能夠快速激活并把新的知覺要素納入已有圖式，促進有效理解；另一方面，生活經驗使學生更好地完成新圖式的創造或舊圖式的改造，發展自身的認知結構。比如，譯林版高中《英語》必修二Unit 3 Festivals and customs 中的Welcome to the unit 涉及泰國清邁水燈節。班級中可能有個別學生去過泰國清邁，課堂內容無疑會加深他們的文化理解，而大部分學生沒有這樣的旅游經歷，但他們中也許有人具備與國內燈會、燈節相關的生活經驗，通過回溯，這類學生也能在文化知識的學習中點亮思維。

（二）文化回應在高中英語課堂的滲透

1.《課程標準》中的文化回應

《課程標準》對普通高中英語必修課程、選擇性必修課程和選修課程的文化知識內容分別提出了具體要求。仔細研讀可發現文化回應理念的蹤跡。“學習并初步運用英語介紹中國傳統節日和中華優秀傳統文化”等重視學生的本族語國家文化體驗感和應用感，要求其能用英語傳播中國文化；“了解世界重要歷史文化現象的淵源，認識人類發展的相互依賴性和共同價值，樹立人類命運共同體意識”等關注學生的人文素養，提高其對多元文化差異的包容性和敏感性；“了解中國對外經濟、政治、文化的積極影響，感悟中華文明在世界歷史中的重要地位，樹立中華文化自覺，堅定文化自信”等增進了文化回應深度，引導學生體悟文化知識的深層含義和文化背后的價值取向，幫助其在中外文化間形成意義聯結。

2.教材中的文化回應

教材是向學生傳遞文化的媒介，與其知識學習和信息獲取密切相關，因此在文化回應性教學中起尤為重要的作用。下面選取譯林版高中《英語》必修一為樣本，從教材是否回應學生文化背景和生活經驗的角度，分析其中的本族語國家和目的語國家文化元素。具體見表1、2：

表1：譯林版高中《英語》必修一本族語國家文化元素呈現

表2：譯林版高中《英語》必修一目的語國家文化元素呈現

從教材是否回應學生文化背景的角度看，本冊教材涵蓋了中華優秀傳統文化，厚植學生民族自豪感和認同感，但更具嶄新活力的當代中國文化幾乎毫無立足之地。教材中的文化元素須推陳出新，納入中國特色社會主義文化、社會主義核心價值觀等才能更好地立足當下，以實現文化回應性教學。此外，本冊教材西方文化元素所占比重更大，且常以閱讀文本和拓展材料的形式出現；中國文化元素的呈現方式不盡如人意，大都依靠練習涉及和例句提及。

從教材是否回應學生生活經驗的角度看，本冊教材的單元主題和內容都貼近學生實際，校園生活、親子關系、朋友關系、身心變化都是該學段學生津津樂道的日常話題，展現出教材對其價值觀的正確引導。每一套教材都有閃光之處，也必然有讓使用者受困其中的漏洞。如何讓教材充分發揮其效用是值得教材編寫者、學校、教師深入思考的問題。

3.教學中的文化回應

下面，以譯林版高中《英語》必修一Unit 4 Looking good，feeling good 中Project：Designing an app about a healthy lifestyle 為例，簡要闡述對文化回應性英語課堂的理解。

課前準備：（1）根據學生的文化背景分組，讓其選擇研究主題，并事先進行相關信息的搜集和整理。（2）教師除了掌握本部分所涵蓋的語言知識以外，還要了解多元文化背景下人們的體育運動、飲食習慣、人際交往、生活態度等內容。

課堂中文化回應性教學滲透：（1）導入部分教師詢問學生心目中健康的生活方式：“What do you think is a healthy lifestyle?”可以邀請不同文化背景的學生回答，盡可能營造聊天式的自由交談氛圍。（2）在每組學生按照教材提示展示APP 設計后，教師引導其關注文化差異：“What do you think about...（healthy diets/bad habits of people/ways to manage stress / attitudes towards life）in other districts /nationalities/countries?”教師不直接告知學生不同地域、民族、國家在有關方面的異同，而是先讓其就自己的生活經驗暢談看法，之后立足其已知開發未知，作恰當的文化背景補充，再帶領其進行文化對比和文化反思。這樣，學生得以用更廣闊的視野看待問題，學習動機獲得提升。（3）教師創設朋輩交往、親子交流等相關情境，組織學生進行角色扮演，體驗不同文化背景下人們的生活態度和生活方式，發展語言技能和跨文化溝通能力。（4）教師抓住學生日常生活中話題熱度較高的幾個主題進行價值觀的升華。例如，圍繞ways to manage stress，教師引導學生合理表達自我并釋放壓力，參照西方學校組織豐富多彩的課余活動，絕不能像西方某些青少年為尋求刺激走上違法道路等。還可適時發掘并融入思政教育元素。

三、高中英語課堂中文化回應性教學的遷移運用策略

英語文化回應性教學體系的建立和完善離不開《課程標準》的修訂、教材的撰寫、課程資源的開發、教學的實施、評價方式的革新等。上述要素相互支撐、相互促進，英語文化回應性教學體系并非是它們的簡單相加，而是它們協調發展、深度交融的結果。

（一）立足教材，開發英語課程資源

1.融合顯性課程和隱性課程，拓寬文化回應廣度

文化回應性教學不僅要在顯性課程中嶄露頭角，還要在隱性課程中脫穎而出。文化知識的選擇要能切實滿足學生的個性發展要求、促進其學科核心素養的形成并提高其語用能力。這不僅僅需要教學者擦亮雙眼，及時跟進科技和學科的發展，更呼吁網絡信息生態和線上教學環境的積極變革和良性發展。另外，學案、作業、試卷及其他學習資料的設計也要在有效鞏固、檢測學生所學的同時打開另一層文化視窗，即讓閱讀理解、短文填空、作文素材等能迸發出更多中國文化的光芒。

英語教學中學生的母文化元素在隱性課程中依然不可或缺。課程的豐富載體，如黑板報、宣傳欄、微信公眾號、社團活動等以“第二課堂”的形式營造文化教學的濃厚氛圍。學生在自身文化背景得到充分回應的情境中，更易深入地主動了解、自發探討本族語國家文化等內容，形成文化認同感和自豪感。

2.挖掘文化背景和知識經驗，增進文化回應深度

中國文化元素在課堂內外的豐富關注“量”的重要性，但“質”在對學生進行價值引領方面更是關鍵。學生只有發掘詞匯、句子、語篇等背后的文化內涵，厘清文化背景、文化差異、文化精神、文化思維方式、文化價值觀念等，才能正確鑒別外來文化、比較不同文化，文化敏感度和包容性才能得到提高。

現有教材應被注入鮮活的時代元素。“一帶一路”建設、社會主義核心價值觀、新時代中國特色社會主義的偉大成就等，都能為英語課堂提供深度融合思政元素的機會。教師要利用信息技術增補真正有意義的文化內容。比如，當涉及藝術主題時，教師可以從China Daily 等網站或軟件上下載中國傳統服飾、傳統建筑等與藝術相關的閱讀文本或聽力音頻，讓學生在習得語言能力的同時通過對比中外審美特征，體悟我國藝術風格和審美情趣的變遷，感知中國社會的多元融合與高速發展，從而厚植愛國主義情懷。

（二）培養教師，提高文化回應性教學能力

1.樹立正確意識，養成多元文化態度

要落實文化回應性教學，關鍵靠教師。教師的言傳身教會潛移默化地影響學生，故教師必須對課堂上可能出現的多元文化秉持恰當的態度，不可對某種文化抱有偏見甚至排斥的消極態度。

教師要想帶領學生正確認識文化的多元性，自身就必須正確認識文化差異。教師不僅要在本族語國家文化和目的語國家文化間樹立文化平等意識，還要有各國文化平等意識，即明白世界上任何一種文化都無優劣之分。教師要充分尊重來自不同民族、地域、家庭背景的學生的文化，理解他們在學習風格、生活態度、生活經驗等方面的區別。在班級中出現學生文化背景差異時，教師應發揚文化回應性關懷并彰顯相應的共情能力，打造彼此尊重、理解、信賴的師生關系。

2.理解文化回應，重視學生知識經驗

學生的文化背景和知識經驗不容小覷，它們與教學內容間的有機銜接是文化回應性教學的必然需求。如今很多教師對學生的生活經歷置之不理，無從把握其在不同階段的認知起點，導致其在英語課堂文化內容的輸入下感到迷茫、困惑。

教師應深入學生的日常生活，認識其已有的直接經驗和間接經驗，探尋激發其主動性、提高其課堂參與度的方法，為文化回應性教學的有序開展奠定基礎；在規劃課程架構時，應有意識地融入不同學生的文化背景和知識經驗，并在教學實踐中表達對學生已有學習風格、生活方式等的尊重和理解。

3.開展實踐活動，啟發學生遷移創新

（1）創設文化情境，搭建體驗性學習平臺。

文化情境的創設能使學生在文化感知的每一個層次表達對文化的感悟，從而加深其對文化多元性的理解。教師若要有效培養學生的語用能力，則應在文化回應性教學的驅動下借助文化情境生成體驗性學習模式。

例如，教師可以設置特定的交際語境，引導學生從文化的多個維度出發關注在此情境中的真實語用。課本劇、辯論賽等體驗性學習方式都能讓個體通過親身感受獲取知識和能力。在此過程中，教師除了要對學生的文化背景和生活經驗作出回應外，還要關注他們的興趣愛好以激發其求知欲，調動其主觀能動性。

（2）突出文化問題，開展探究性學習活動。

這里所說的文化問題主要是多元文化價值觀導入問題、語言與文化互動問題、文化理解和對比能力培養問題、跨文化溝通問題等在高中英語課堂中開展文化回應性教學不可避免的重要議題。關于多元文化的價值觀念和思維方式的理解不能直接傳遞給學生，而要組織能夠拓展其思維深度的探究性學習。

探究性學習的開展不能流于形式，教師可以在文化情境中選取某個文化問題作為切入點或突破口，如某一時期中西方電影業發展情況，鼓勵學生自發、主動地調查研究、分析探討、表達交流，通過文化對比感受文化的產生、變化和發展，增強其問題意識，提高其對本族語國家文化和目的語國家文化的敏感性。

4.提煉單元主題，靈活變通教學方法

首先，教師要認識到單元主題不只是每一單元的標題，要凝練真正的單元主題還需通過縱覽整個單元的教學目標和教學內容來把控。其次，有些單元主題會承載其他學科的屬性，如譯林版高中《英語》必修二Unit 4 的“文學”主題意味著在教學過程中會涉及歷史學科的屬性、必修三Unit 4 的“科學”主題意味著教學內容可體現生物和物理學科的屬性。因此，基于文化回應的跨學科融合課程設計或超越學科的融合課程設計能推動構建開放性課程系統，使學生全面且富有個性地發展。最后，文化回應性教學會受到教學對象、教學內容等多方面因素的影響，因此相應的教學方法不可能一成不變。教師要根據實際情況靈活變通，讓文化學習能被置于“最近發展區”，使學生的知識和認知都有機會得到提升。

（三）變革評價，構建多元評價方式

《課程標準》明確指出：著重評價學生的學科核心素養發展狀況，以核心素養的內涵與水平劃分為依據。形成性評價與終結性評價相結合的多元評價方式有利于文化回應性教學的實施。一方面，該評價方式有利于教師收集學生反饋、把握教學進程、監控教學效果，合理搭建文化回應的橋梁；另一方面，學生能夠獲得激勵，自主調整學習目標、學習策略、學習方式、學習進程，在文化知識和自身經驗間構建意義聯系。總之，評價方式的選擇要注重全局性，考慮學生文化學習的全過程，如此才能便于教師掌握、改善學情，使教學發揮促學效用。

結語

教育的根本任務是立德樹人，普通高中英語課程承載著時代賦予的育人使命。作為綱領性文件的《課程標準》體現了教育要面向現代化、面向世界、面向未來的發展需要。面對新時代人才培養的新要求和高中階段教育的新形勢，高中英語課堂應發揮文化回應性教學的優勢，強調中外文化互鑒的雙向性，加強對祖國文化的理解，增強愛國情懷，堅定文化自信。英語教學要回應本族語國家文化，也要回應學生的多元文化背景及其在其中形成的生活經驗等內容。我國學生文化背景的多元涵蓋了民族、區域、階層、家庭背景的多元，在重視教育公平的今天，教師更要注重知識和學生文化背景、生活經驗間的意義聯結。

英語課堂的文化回應在教材的字里行間里，在教師的言傳身教里，在教室的互動探究。而目前我國高中英語文化回應性教學體系建設的各要素亟待改善。毋庸置疑的是，文化回應性教學的落實不能僅僅負載于一線教師，對學生價值觀念和行為方式影響極大的家庭、社區、學校都應參與其中，形成教育合力，如此才能確保學生獲得認知和心理層面的成長。