英語專業學生線上課程學習焦慮調查研究

徐 靜 方 穎

引言

焦慮作為影響語言學習的一種情感因素，自20 世紀70 年代以來越來越受到研究者的重視。美國心理學家霍維茨、霍維茨和科普（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）最早提出外語學習焦慮這一概念，認為外語學習焦慮是“學習者因外語學習的特殊性而產生的一種與課堂外語學習相關的自我意識、信念、情感和行為的綜合體”。麥金太爾和加德納（MacIntyre&Gardner 1994）認為外語學習焦慮是與第二語言環境下的語言焦慮相關的緊張和恐懼感。霍維茨、霍維茨和科普（1986）把外語學習焦慮分為三種：交際恐懼、考試焦慮和負評價焦慮。交際恐懼指在與教師和同學交流時產生的擔心和恐懼；考試焦慮指由于擔心考試失敗而產生的行為焦慮；負評價恐懼指對他人評價的畏懼，對負評價產生的沮喪心理和對他人對自己作出負評價的預期心理。很多研究表明焦慮對外語學習會造成負面影響。比如，焦慮會影響學習經歷和注意力，思考和記憶的能量相對減少，語言儲存和輸出效果降低（Arnold 1999），過高的焦慮程度影響良好課堂氣氛的形成（王琦2003）。但是，大多數研究以線下課堂為研究環境，對線上課程教學中外語學習焦慮的研究較少。在線課程如今在各級學校中得到廣泛實施，為學習者提供了語言學習的新環境和新方式。尤其是現在，在線教學成了一種常態化教學模式，因此有必要對學生在線上課程學習中的英語學習焦慮進行研究。本研究通過問卷調查，了解英語專業學生線上外語課程學習焦慮的現狀及其緩解焦慮的自我調節方法，以期幫助他們改善長期在線上課程學習中的英語學習焦慮狀況。

一、研究問題

本研究回答以下三個問題：

英語專業學生線上課程學習整體焦慮情況如何？

英語專業學生線上課程學習焦慮在年級、性別和學習地點等方面是否存在顯著性差異？

學生經常使用哪些自我調節策略緩解線上學習焦慮？

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象是來自揚州某大學外國語學院英語專業的88 名學生，其中，有38 名大二學生和50 名大三學生，男生15 名，女生73 名。2022 年上半年，學校自學年初便采取線上授課的形式，以維持學校課程的正常開展，到此次調查為止，該學校學生已經進行了兩個多月的線上課程學習。

（二）研究工具

本研究使用調查問卷（見附錄）作為定量研究方法，在學生進行兩個月的線上課程學習后，在線上收集調查問卷。教師要求學生在15 分鐘內完成調查問卷，課后檢查調查問卷的完成度，以確保每份調查問卷的有效性。

調查問卷共有三部分：第一部分是學生的基本信息，包括性別、年級、專業、線上學習地點；第二部分是對學生在線課程學習焦慮的調查，這些問題改編自霍維茨、霍維茨和科普等學者開發的外語課堂學習焦慮量表（FLCAS），為了確保調查問卷適用于本研究，改編后的量表結合英語學習和在線環境的特點，因此除了調查問卷本身包含的三個維度，即交際恐懼、考試焦慮和負評價恐懼外，還增加了網絡綜合焦慮這一維度，共29 個問題，同時，調查問卷采用李克特五分量表的形式，“1”表示非常同意，“5”表示非常不同意，分數越高，焦慮程度越高；第三部分是多項選擇題與開放性問題，其中多項選擇題是為了解學生自我調節策略的使用情況，開放式問題是為反映他們對英語學習焦慮的看法和態度，以及探索線上課程學習焦慮產生的可能原因。

三、研究結果

（一）英語專業學生線上課程學習焦慮水平總體情況

如表1 所示，在88 名學生中，總體焦慮最低值為45.00，最高值為119.00，總體平均焦慮值為90.27，標準偏差為13.72。根據平均數與標準差值，將學習焦慮水平劃分為三個層次：高焦慮（103 以上）、中焦慮（77—103）和低焦慮（低于77）。根據調查結果顯示，英語專業學生的整體焦慮處于中等水平。表2 更具體地顯示了三個不同焦慮組的頻率，其中15 名學生處于高焦慮水平，占總數的17.0%，62 名學生處于中焦慮水平，占70.5%，11 名學生處于低焦慮水平，占12.5%。因此，大多數學生處于中焦慮水平，雖然高低焦慮水平者比例不高，但是高焦慮水平者多于低焦慮水平者，可見，英語專業學生在線上課程中的英語學習焦慮是一種普遍現象，這意味著目前英語專業學生在線上課程中的學習焦慮并不樂觀，應引起教師和學校的重視。

表1

表2

表3 是英語學習焦慮每個維度的描述性統計數據。四個維度的焦慮水平均存在差異。更確切地說，網絡綜合焦慮和負評價恐懼更容易引起學生的高焦慮（M=3.77＞3.51＞3.12＞3.11），交際恐懼引起的焦慮最低。

表3

（二）線上英語課程學習焦慮在不同年級、性別和學習地點的差異

下頁表4 為不同年級、性別和學習地點的學生線上英語課程學習焦慮的獨立樣本t 檢驗結果。首先，大二學生的平均焦慮值（M=94.26）高于大三學生（M=88.00）。獨立樣本t 檢驗分析發現，兩個年級的焦慮值接近顯著性差異（P=0.054＞0.05），表明整體上大二學生體會到更加明顯的線上英語課程學習焦慮。

表4

其次，在性別方面，男生在線英語課程學習焦慮水平（M=93.83）高于女生（M=90.01）。數據顯示，在線上英語課程學習中，男、女生的焦慮水平無統計學差異（P=0.71＞0.05）。值得注意的是，男生焦慮值的標準差幾乎是女生的兩倍，這可能是由于英語專業中男生數量過少并差距過大導致的。

考慮到學習地點這一因素是因為地區不同，有一部分學生由于一些客觀因素無法返校進行課程學習，所以有必要探索在學校和家中分別進行線上英語課程學習時學生的焦慮情況是否有所差異。根據數據顯示，在88 名學生中，17 名學生居家進行課程學習，平均焦慮值略高于在校學生（M=92＞89.66），但是兩者并沒有統計學差異（P=0.396＞0.05）。因此，在本研究中，學習地點不同并不會影響學生在線上英語課程學習的焦慮水平。

（三）使用不同類型的自我調節策略的情況

表5 是學生面對英語學習焦慮時自我調節策略的使用，共10 個選項供學生選擇。根據徐錦芬、寇金南（2015）對英語學習焦慮自我調節策略的分類，這些選項分成四個維度，分別為自我效能提升策略（第2 和3 項）、解決問題策略（第1 和9 項）、轉移注意力策略（第5、7 和8 項）和回避問題策略（第4、6 和10 項）。

表5

數據顯示，69.3%的學生選擇通過提高聽力、口語等專業技能緩解英語學習焦慮，68.2%的學生愿意通過積極的自我暗示進行自我調節，這兩種方法是學生最認同的緩解線上英語學習焦慮的方法，其次是第3、8、9、10、4、7 項，只有15.9%的學生選擇將焦慮埋在心里。總體來看，大多數學生會選擇自我效能提升和解決問題的策略來緩解英語學習焦慮，其次是轉移注意力和回避問題策略。由此可見，學生對學習焦慮保持積極的態度，不斷進行自我激勵和采取行動緩解英語學習焦慮。

四、討論

總體而言，當前英語專業學生普遍存在線上課程學習焦慮，主要體現為負面評價焦慮和網絡綜合焦慮，交際恐懼不明顯。究其原因，可能是以下三個。首先，與非語言專業學生相比，語言專業的學生在課余時間有更多機會參加各種語言交際活動，如“英語角”、辯論賽及課堂展示等。基于自身專業優勢，大部分英語專業的學生有較強的交際意愿，愿意用英語表達自己的看法，也愿意傾聽他人的看法和意見。有學生甚至說，“線上上課比線下缺少練口語的機會，只能自己私下進行練習”，因此，他們對交際畏懼的焦慮低于其他維度。其次，在當前競爭日益激烈的學習環境中，學生對自己的要求更高，潛意識地將自己與他人進行比較。面對脫離集體的線上學習，學生會失去以他人的能力評估自己能力的標準，因此，他們擔心自己各方面的能力會落后于他人，逐漸缺乏自信，引發焦慮。最后，網絡引起的焦慮主要有兩個，一是網絡技術焦慮，雖然線上課堂從技術上彌補了面對面教學的不足，但是學生反映上課過程中總會遇到卡頓、延時等技術問題，且師生互動效果不如線下課堂，同時缺乏小組同學的及時幫助，特別是英語基礎較差的學生無法得到同學的“支架式”幫助，加劇了在網絡課程學習中的焦慮程度。二是網絡適應焦慮，線上課堂需要考驗學生的自律和專注能力。學生能在沒有他人監督的前提下排除干擾，自覺認真聽課，是提高線上課程學習效率的重要因素。

關于外語學習焦慮的性別差異，國內外一直存在不同的看法。霍維茨、霍維茨和科普（1986）認為女生的外語學習焦慮高于男生，因為女生更內向。邱明明、寮菲（2007）的研究結果表明，中國大學生在英語閱讀焦慮中不存在顯著的性別差異。由于研究對象、研究工具和研究環境等的差異，不同研究者的結論不一致。在本研究中，英語專業男、女生的線上英語學習焦慮水平沒有顯著性差異，但男生的焦慮程度高于女生，這仍能與前人的一些研究相印證（如石運章2008；郭燕、徐錦芬2014），女生的語言天賦比男生好，學習習慣和學習意識也普遍比男生好。但是，學生接觸大規模線上課程的時間較短，無論男女都需要一定的時間適應這種新型的常態化教學模式，因此女生的線上英語學習焦慮水平不具有顯著優勢。

大二和大三學生之間的英語學習焦慮水平較大，主要是因為他們處在不同的學習階段。大二仍是打基礎的階段，課業壓力較大，對專業課程學習的依賴性較強。若他們長期進行線上學習，對自己學習結果產生的失落感會帶來強烈的焦慮情緒。大三是對自己的未來就業進行明確規劃的階段，需要學生具有較強的自主學習能力，對課程的依賴性較弱。一位大三學生表示，她目前的焦慮更多是對前途的迷茫和想要獲得重要證書的壓力。

對于四種緩解外語學習焦慮的自我調節策略，大部分學生傾向選擇自我效能提升策略和解決問題策略，較少學生選擇逃避焦慮。這表明他們具有強烈的自我效能感。因為自我效能感強的人相信自己能有效控制潛在的威脅，更加自信、樂觀，所以在英語學習中感到焦慮時，他們會有意識地運用積極的方法克服焦慮。此外，大學不僅是學生學習專業知識的平臺，還是培養分析、思考和解決問題能力的平臺。學校會提供心理健康課程，幫助學生解決心理問題。英語教育專業更有心理學專業課程，當學生面對學習焦慮時，他們會對現有狀況進行分析，并提出相應的緩解焦慮的措施。上述原因也可以解釋為什么很少有學生使用回避問題策略，這是一種不恰當的焦慮調節策略，不僅不利于降低焦慮，還會產生相反的效果，容易形成惡性循環（徐錦芬、寇金南2015）。因此，教師和學校管理者應提醒并積極幫助學生少用諸如將焦慮藏在心里、忽視外語學習焦慮、幾乎不參加課堂活動等消極策略，特別是在學生之間、師生之間缺少面對面學習交流的機會時，對課程學習產生更多的焦慮。

五、結論與啟示

本研究通過問卷調查探討英語專業學生線上課程學習焦慮狀況及自我調節策略使用情況，得出以下結論：（1）英語專業學生在線上課程中普遍存在學習焦慮，整體處于中等水平，且主要體現為負評價焦慮和網絡綜合焦慮；（2）英語專業學生線上課程學習焦慮水平與性別、學習地點沒有顯著差異，與年級接近顯著差異，大二學生焦慮程度高于大三學生；（3）大多數學生傾向選擇自我效能提升策略和解決問題策略來緩解學習焦慮。

對我國未來線上教學有如下啟示：首先，良好的自我效能感是學生持續、高質量地完成語言習得的內在動力。在線上課程教學中，教師應用發展的眼光評價學生，特別是及時鼓勵和表揚英語基礎薄弱的學生，提高其英語學習成就感和自我效能感。其次，教師要加強對學生在線上學習環境中學習策略的指導，如鼓勵他們形成學習小組，加強學生之間的互助，教授提高專注力等策略。最后，各高校要構建與線上教學及線上線下混合式教學相適應的教學質量保障機制和評估體系，提供在線課程建設、混合式教學設計、信息化教學平臺使用等方面的系統培訓，提高教師的教育技術能力，提升教學效果。