基于SECI模型的《內科護理學》教學設計探討

王燕燕,閆瑞芹,魏淑霞,張丹羽,賈小瑩

未來的社會將是知識社會,屆時知識將成為最重要的經濟資源[1]。所謂知識是一種有價值的智能結晶,可以通過信息、經驗心得、抽象的概念、標準作業程序、系統化文件、具體技術等方式呈現,但在本質上都必須具備創造附加價值的效果[2]。根據知識的可表達及可轉移程度,知識可以分為顯性知識(explicit knowledge)和隱性知識(tacit knowledge)[3]。顯性知識是指那些能夠通過文件報告、書面陳述等方式記錄下來并明確表達的結構化的、外在化的知識;而隱性知識是指那些存在于人們思想和行為中的難以用語言表達的經驗、技能和訣竅,是未被記錄的內在化的知識[4]。近年有學者將其用于醫學教育、試驗及實踐教學等方面改革,少見對其效果報道[5-7]。內科護理學是一門知識豐富、系統性和實踐性較強的學科,它注重培養學生的實踐技能以及綜合應用能力,除了教材上的一些顯性知識,更多的是一些內科護理技能、護患溝通能力、健康教育能力等隱性知識。在內科護理教學中如何促進隱性知識的傳遞、培養學生的綜合職業能力是非常重要的。野中郁次郎(1995年)認為知識創造是通過顯性知識和隱性知識的相互轉化實現的,這一轉化過程包括社會化(socialization)、外部化(externalization)、組合化(combination)和內部化(internalization)4種模式,即知識創造的SECI模型[8]。SECI模型描繪出一種交互式的動態,在這種動態中知識的轉移呈現出螺旋上升的過程,從而通過知識在企業內部個人和組織間的不斷交換實現知識價值的提升[9]。本研究基于SECI模型設計《內科護理學》教學模式并進行教學與考核改革,分析和比較試驗組和對照組學生內科綜合護理能力水平的變化。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 方便選取北京衛生職業學院2020級三年制高職護理專業2個班的學生,已學習了相關的護理基礎學科及基礎醫學學科知識,年齡19～20歲。將2個班學生隨機分成對照組和試驗組,兩組學生年齡、性別、入學成績、專業基礎課理論成績比較差異無統計學意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 教學方法 兩組學生使用的《內科護理學》教材相同。對照組:采用傳統的教學模式,即“教師講、學生聽”的教學模式。試驗組:依據知識創造的SECI模型設計教學和考核,SECI模型見圖1,教學設計見圖2。

圖1 知識創造的SECI模型

圖2 基于SECI的內科護理學教學設計

第一階段是促進知識的社會化:首先建立學習型小組,每個學習型小組6人,教師把學生的上一學期的學習總成績按由高到低分成6個成績段,每個成績段中隨機抽1名學生進入小組。然后教師要建立一個虛擬知識社區,每個學習型小組都建立一個微信群,教師和學生均可以在微信群內分享話題、知識、信息。在學院的網絡教學平臺按照學習型小組的成員建立討論組,用于課中和課余進行案例討論、學習答疑。最后創設良好的物理學習空間,教學環境采用實時錄播系統、具備各種數字智能設備、放置各種護理仿真模擬實訓儀器與設備等模擬臨床真實環境,保證教學實施順利完成。教室中安置若干圓桌,學生的座椅也是可移動的,方便學生進行交流。學院的內科護理實訓室對學生進行開放,為學習型小組創設良好的物理空間。學生可以在實際空間或虛擬空間中進行討論和知識分享。第二階段為知識的外部化:教師在課堂中要明確學生的主體地位,創設情景,圍繞護理工作過程,制定各項學習任務,引導學生進行小組學習,營造輕松的教學氛圍。與臨床醫院深入合作開發虛擬操作系統,學生進行反復練習,熟練護理流程。應用醫學仿真模擬人,模擬真實病人的生命體征,學生小組合作在醫學仿真模擬人上進行護理評估、判斷問題,實施護理措施。利用實時錄播系統將學生護理視頻上傳至網絡教學平臺,聘請臨床護理專家進行觀看和指導,分享經驗。第三階段為知識的組合化:教師和學生一起應用思維導圖、結構圖、流程圖等對知識進行分類整理。例如將某疾病的搶救措施整理成搶救流程圖,或將各系統疾病病人的護理知識進行對比和總結。教師引導學生在學習型小組內進行討論和分享,將臨床實際應用的流程或護理措施與學生分享討論的結果進行對比,引導學生自由發言,最終將零散無序的顯性知識轉化為系統、有序的新的顯性知識。第四階段為知識的內部化:在此階段教師帶領學生進行臨床護理見習或模擬實踐,臨床帶教老師或專家對學生進行指導和培訓,對重癥監護室(ICU)這種不適合學生進行實踐見習的科室可以采用模擬實踐的方式,實時連線臨床帶教老師,引導學生觀察臨床護理工作,將臨床護理工作中的新知識與自身擁有的知識相融合,從而升華為自身新增的隱性知識。以上4個階段聯合作用且不斷循環。

課程結束后對學生進行考核,分為理論知識考核和綜合護理能力考核。理論知識考核是在期末考試中應用試卷來檢測學生的理論知識掌握情況。綜合護理能力考核則是學生以小組為單位,以角色扮演的形式在內科護理實訓室中對醫學仿真模擬人進行護理評估,判斷護理問題,制訂護理計劃,最后小組分工合作實施護理措施,教師依據一定的評分標準對小組學生進行綜合評價。

1.3 觀察指標 比較兩組學生的理論成績(滿分100分)、綜合護理能力考核成績(滿分100分),綜合護理能力包括護理評估(25分)、護理診斷(25分)、護理計劃(25分)、實施措施(25分)。

2 結果

表1 兩組學生理論、綜合護理能力考核成績比較 單位:分

表2 兩組學生綜合護理能力考核成績比較 單位:分

3 討論

3.1 輕松的教學氛圍,小組合作式學習促進了知識轉化 學習型小組的分組遵循了最優化原則,嚴格控制小組規模在6人左右,保證所有組員均有主持和發言的機會,這樣的分組對參與者進行知識轉化起到了促進作用。Hendriks[10]認為知識共享是通過學習互動使得知識需求者將知識擁有者的知識與自身擁有的知識進行“知識重構”,進而獲得新知識。知識共享的方式有主動共享和被動共享之分[11]。“知識搜尋”是一種被動的知識共享方式,是指知識需求者通過提問和學習獲得需要的知識[11]。“知識捐獻”是一種主動的知識共享方式,是知識擁有者主動與他人進行知識交流的過程[11]。教學中以學生為主體,教師扮演著“知識捐獻”的角色,主動將知識傳授給學生,進行知識的主動共享。在小組學習的過程中學生相互討論,進行知識搜尋。整個教學過程知識的主動共享和被動共享相結合,學生的溝通交流意愿提升了,也就促進了知識共享。

知識社會化是員工個體之間隱性知識的流動與轉化,是組織成員通過模仿、深度會談、強度思考等方式交流知識和經驗的過程[12]。Koskinen等[13]認為發生在社會化過程中的個體層面的互動是交流中最強烈的表現形式之一,并能獲得直接的反饋。護理工作是一項嚴肅謹慎的工作,工作中要有高度的責任心。但如果課堂氣氛太過嚴肅拘束,會影響學生進行知識分享經驗交流的意愿。我們在課前就建立了虛擬知識社區,學生在微信群中可以進行自由討論,相互探討,為線下教學的交流溝通搭建了平臺,師生討論的同時也增進了感情。在課堂教學中營造了輕松和諧的教學氛圍,學生能夠感受到溫馨和諧,他們就會彼此信任,相互認同,從而愿意將自己的知識和學習經驗與大家進行分享。這些都促進了個體層面的互動,從而促進了知識的社會化。

3.2 開放立體的教學環境有助于促進知識的轉化 野中郁次郎(1998年)進一步提出了Ba理論[14],所謂的“Ba”是一種空間的概念,這種空間既可以是實際的也可以是虛擬的。傳統的是教學環境以教室為主,學生有固定座位,交流溝通受到局限。基于SECI模型的內科護理學教學設計中的“Ba”是能夠促進學習、交流、積累、創造和應用知識的環境,學生在這樣的環境中能認識并享受到這種環境的好處,積極為知識創新、知識積累和知識服務貢獻自己的力量[15]。Nonaka等[16]指出,從本質上說,隱性知識有其特殊的含義,與個人的經驗、所處的工作環境、個體行為等密切相關。我們的教學環境全部對學生進行開放,座位可以移動,方便學生進行討論和溝通,信息化的教學環境不僅為學生提供了交流分享的物理空間,還能促進學生在虛擬空間中自由交流的行為。另外,我們的教學環境按照臨床醫院的“實境”進行配置,工作場景真實再現,緊貼護理工作崗位需求,實現課堂學習目標對接護理崗位需求設置,在這種環境中更能促進學生把枯燥的醫學知識進行內化。

3.3 精心設計的教學活動促進了知識的轉化 知識整合能夠對不同層次來源和內容結構的知識進行集成和綜合,促進單一、零散知識的系統化,促進顯性知識和隱性知識的相互轉化和新舊知識的相互融合,從而對知識創造具有重要意義[17]。教師經過分析評估,將知識分解成具體的教學任務,教學設計圍繞護理工作過程,即護理評估、護理診斷、護理計劃、實施措施、護理評價,設計了各項教學任務和教學活動,每個任務中融入知識創新點,這樣的教學設計可以促進學生將零散的知識系統化,并將知識綜合應用到護理實踐中去。外部化是將隱性知識用顯性化的語言、文字清晰地表達出來的過程,Collins[18]將外顯化后組織所擁有的顯性知識定義為“編碼知識”。在進行教學任務的過程中,教師引導學生用類比、結構模型、思維導圖等方式將自己在護理實踐中的技能和經驗進行梳理總結,這就是將技能經驗這些隱性知識進行編碼的過程,最終促進了知識的外部化。

期末的綜合護理能力考核也以護理工作過程為依據進行。護理評估任務驅動學生進行觀察、評估,判斷病人的病情,鍛煉了學生的臨床護理綜合思維能力。護理措施任務引導學生小組合作制訂護理計劃,將學生制訂的護理計劃與臨床實際護理流程作對比,分析異同,尋找差距,促進了知識的組合化。計算機虛擬仿真系統實施護理措施,體驗護理情境,為實踐措施做好準備;小組角色扮演,醫學仿真模擬人上實施護理措施,讓知識變得更加立體,促進了知識的內部化。每一個教學活動的設計都緊緊圍繞SECI模型,促進了學生隱性知識的不斷增加。

3.4 校企深度合作,臨床專家參與實際教學 經驗是由于人的實踐活動與外部信息的不斷強化刺激以及內在思維活動能動地沖擊兩方面因素相互作用而產生的,它是從多次實踐中獲得并蘊含于個人頭腦中的特有知識,屬于隱性知識[19]。教學中運用校企合作研發的計算機虛擬仿真系統進行護理實施,通過反復練習虛擬護理流程,學生獲得了一部分護理經驗。醫學仿真模擬人,模擬病人各項生命體征,學生角色扮演,實施護理措施,隨時查看護理結果,獲得了直接護理經驗,這不僅促進了知識的轉化,也為臨床實踐打下堅實基礎。Dixon[20]認為知識共享是知識擁有者將自身擁有的知識貢獻給知識需求者,使得雙方擁有共同的知識。臨床護理專家擁有豐富的臨床護理經驗,學生對護理工作也充滿了好奇和渴望,教學中與臨床專家實時連線,專家進行點評和總結,將自己豐富的臨床經驗傳授給學生,達到共享的目標,這也是隱性知識的傳遞過程。最終通過臨床見習或模擬實踐促進學生知識和技能的提升,真正實現了知識的內部化。

4 小結

基于SECI模型的《內科護理》教學設計與考核,通過SECI 4個階段的聯合作用不斷營造輕松和諧的學習氛圍,構建立體開放的學習空間,精心設計教學活動和任務,與臨床緊密合作,專家分享經驗,真正促進了知識的轉化,最終新知識不斷地被創造,經過不斷的循環往復,學生的內科護理綜合能力不斷提高。