五環三階：核心素養視角下中職英語教育戲劇融合 中國故事文本的探究與實踐

摘 要：用英語講好中國故事，傳播優秀中國文化，是中職英語新課標中對學生核心素養全面發展提出的新要求。本文主要探討如何借助教育戲劇方式，結合“立、悟、省、踐、展”五個環節推進項目化學習，提升中職學生對于中國故事的理解力、中國文化的感知力和中國聲音的表達力。

關鍵詞：教育戲劇；項目化學習；跨文化理解

作者簡介：姜琢瑕，浙江省杭州市臨平商貿職高。

一、前言

《中等職業學校英語課程標準（2020年版）》提出，在落實立德樹人根本任務的課程目標下需全面發展學生的核心素養。跨文化理解力是核心素養的重要組成部分，學生要能進行基本的跨文化交流，能用英語講述中國故事，促進中華優秀傳統文化傳播。作為新時代中職英語教育的實踐者，英語教師擔負著增進跨文化理解的新使命，更應大力弘揚中華優秀傳統文化。落腳于中職英語課堂，引領學生在課堂中充分挖掘中國元素，鼓勵學生用適當的方式講述中國文化。

要講好中國故事，學生就必須了解中國故事的英文講述方式。在中職英語新教材中，中國元素有機穿插在各個教學單元中。教學內容涉及傳統節日、飲食文化、歷史名人、科技文化成就等豐富內容。在教學中，還需要教師基于教材內容，通過語言素材學習和課文主題理解，聯系中國文化元素并加以拓展，挖掘思政主題，寓思想教學于語言教學之中，并將其轉化成核心價值觀教育中具體而生動的載體。但是針對“如何講述中國故事”這一命題，依然存在一些問題。

（一）文本內容需整合

講好中國故事，需要在教材文本之外補充一定數量的合適規范的語言文本。在目前的英語教學中，教師都有挖掘中國元素、補充相關故事鏈接的主動意識和需求。但從材料的搜集和整理上看，大多補充敘事文本來自網絡搜索，存在一定的隨意性。補充材料的權威性也有待考證。有些文本雖然具備權威性，但語言難度超過了中職學生的現有英語水平。

（二）文本處理待創新

在一些課堂教學中，中國元素文本的處理方式又回到了傳統的閱讀教學模式上。學生在這類“字詞解析—句子翻譯—文本背誦”的機械操作方式下，無法激活對中國故事文本的熱愛與探究熱情，更難自發體驗故事的文化內涵和思政主題。久而久之，學生會喪失主動講述中國故事的自驅力，教師也會厭倦甚至質疑這種教學方式的意義。其次，多項研究都表明，僅憑視覺和聽覺來理解和記憶信息是不夠的。在筆者對本校中職學生的一項問卷中顯示，有參與性和創造性的課堂活動模式受到學生普遍歡迎。

（三）主題意義待挖掘

中國元素文本的講授與解讀，不僅是幫助學生建立講述中國文化的語言機制，構建故事講述的結構框架，還要意識到內嵌于教學內容中的思想文化元素對學生的巨大影響力。講好中國故事的意義在于弘揚中國文化，宣傳中國成就，更在于通過這些優秀文本自身的育人價值，助力學科思政育人目標的實現。

二、講好中國故事的新探究

為了解決上述問題，筆者帶領本校英語教研組的幾位教師組成項目實踐小組，依托學校的選修課項目，在本校高一學生中開展了英語中國故事文本新讀法的主題教學探究與實踐。本項目旨在基于核心素養，運用有效的手段，開展中國故事的文本解讀與主題探究，提升學生語言能力，堅定文化自信，厚植愛國情懷。

（一）文本材料選擇

實踐小組成員首先商議并確立了選擇補充文本的四維標準，即權威性、易讀性、關聯性與思想性。本實踐項目中所需所有中國元素文本的中國傳統故事、寓言神話或人物傳記，均關聯新教材兩冊基礎模塊每個單元的核心人文思想主題。項目組成員依據“用簡單的語言也能講好故事”這一原則，對原始文本進行了改編，使之更貼近中職學生的語言掌握現狀，并體現了難度遞進階梯。所有文本材料按主題思想劃分為“智慧”“追夢”“奮進”三個主要篇章。

（二）教育戲劇的運用

本項目的授課對象為中職高一年級學生，根據英語課標要求，學生已儲備了 1500左右的單詞，但對于用英文講述傳統文化仍然很陌生，也很難順暢表達自己的觀點。因此，筆者在引導學生使用猜測等閱讀策略以及工具書使用策略學習新詞、詞組和理解本文的基礎上，在項目實施中運用了教育戲劇的教學方式。

教育戲劇的重點，在于“如何引導學習者進入學習主題的情境中，讓他們在其中去檢視與學習更多的有關內容”。它被認為是最契合 “全人教育” 和 “終身教育” 的藝術教育方式，很好地體現了心理學家霍華德 · 加德納 （Howard Gardner） 1983 年發表的《心智的架構》一書中提出的 “多元智能理論”。

教育戲劇在實施過程中也大大提高了學生的參與度與積極性，是符合中職學生學習訴求的教學方式。戲劇將故事的力量還原并演繹出來，讓學生在安全的戲劇環境中，同理不同人生角色，并在情景運用中去感受語言之美與人物之精神。它是一個注重過程、而非結果的教學方式和思維模式，目的在于讓參與者在不斷反思與討論中反思自己、反觀世界，將語言知識轉化為思想、感情和觀點，進一步加深對中國文化的理解和感悟，培養文化自信、中國根基和全球視野。

基于教育戲劇的教學方式，實踐組成員設計開發了“五環三階”項目式學習課程，在一個學期的課堂實踐中獲得了一些經驗。“三階”指的是本項目中學生能力提升的三個階段，即“基于閱讀策略的文本理解力”，“基于思維差異的文化感知力”以及“基于自主學習的故事表達力”。“五環”指的是本項目實施過程中“立、悟、省、踐、展”五個環節。

三、教育戲劇融合中國故事文本的項目化實踐

筆者將以本項目中的一個教學實踐過程為例，論述教育戲劇方式如何提升學生對中國故事、中國文化的理解力、感知力與表達力。

（一）關聯教材“立”文本

本次教學實施主要關聯中職英語新教材模塊一第七單元的閱讀課部分。在課文中，學生學習了京張鐵路的建設過程以及詹天佑先生的生平事跡，具備了描述此類事件的基本詞匯與句型。學生也能夠用一些簡單的表達談論中國人第一條自行建造的鐵路背后中國人民團結一致、不怕困難的可貴品質。

實踐組在對本課主題思想進行提煉時也邀請了部分參與學習項目的學生共同進行頭腦風暴。最后大家針對京張鐵路建設時鑿山挖洞這一主要施工難點，鏈接中國傳統故事，確定使用《愚公移山》這一經典寓言來作為本課的鏈接文本。本故事體現的中國人民堅定的信念和頑強毅力也與課文主題遙相呼應。

一個好的故事要能立于課堂，更要立于學生內心。本文經過改編后，難度與學生的詞匯水平大致相當。故事內容對于學生來說也是非常熟悉的。本環節的第一個任務借鑒了教育戲劇中“Roles on the wall”，請學生結合對文中人物的想法及情感的認識，給寓言中的主要角色畫像，并貼在教室的墻上。設計目的是了解學生對故事人物的已有映像，并能在后期的活動中更直觀地體現學生對故事人物理解的變化與深入。

在引導學生理解語篇大意的過程中，我們主要運用了信息四步法，通過思維導圖形式歸納總結文本中的人物characters、場景setting、問題problem、解決方法solution 四類關鍵信息。借此方法，學生對故事框架有了基本的了解。

（二）動機先行“悟”精神

動機從內部驅使人物達成目標， 在某種意義上，動機是故事最重要的元素。 它是背后的推動力，是人物要達成目標的理由。 在本環節中，學生將從多角度分析愚公及家人決定移動兩座大山的動機。僅靠文本中兩座大山對愚公一家造成的困難的敘述顯然不夠，學生需要獲得一個更廣闊的想象空間。

在本環節中，教師主要借助了教育戲劇范式中的坐針氈“Hot seating”活動。請學生自行挑選角色，可以是愚公、妻子或者兒子。然后學生作為該角色單獨坐在教室中間的一張椅子上，其余同學圍坐在周圍，每個人準備一問題輪流提問。比如有學生問“兩座大山對你的生活造成了怎樣的影響？”，“你覺得在移山的過程中最大的困難是什么，你是怎樣解決的？”，“你支持你丈夫的做法嗎？”。

盡管像是在接受拷問，活動中還是有不少學生主動要求坐在這個特殊的位置回答問題。因為這是一個可以充分展現他們想象力和場景構建能力的機會。同時坐針氈者必須要探索扮演角色的動機、思維原則及想法，并通過投入所扮演角色的主觀態度及立場去表達和闡述觀點。在這個環節的推進下，愚公移山的動機被淋漓盡致地展露出來，那種不達目的誓不休的堅韌品質也同時呼之欲出。

（三）情境遷移“省”主題

在本環節中，教師引導學生談談所了解的能夠體現愚公精神的實例。有人提到了疫情期間的醫務工作者，建國初期“兩彈一星”的研究員，也有人講到了感動中國的天津老人白方禮。愚公一家不甘于命運，不畏懼困難，通力協作的精神從故事中輻射出來，閃現于每一個不同的時代。

接下來的主要任務是讓學生找到故事文本的主題思想和自身學習生活的關聯點進行內省，充分發揮中國故事的育人作用。教師以“你家門口的那座山”發問，讓學生思考在人生道路上出現過或可能出現的困難。如果遇到了這樣的一座貌似不可逾越的大山，你是選擇認命躺平還是繞而遠之，亦或是像愚公那樣拿起微不足道的鎬鏟？

為了更好地實現本環節的設計作用，教師帶領學生展開了戲劇活動“Conscience alley”（良心小巷）。教師延續上一個活動，選擇一個學生提交的情境。該學生從代表他內心不同想法的同伴隊列中間穿過，然后談一談在這個過程中聽從了哪一個聲音，做出了怎樣的選擇。通過將文本情境遷移到生活場景，中國故事的精神力量也真正成為學生們人生路的鼓舞力量。

（四）劇本創編“踐”真知

在這一環節中，教師引導學生完成一個簡單英語劇本的編寫。教學先明確了劇本創編的主題、格式等具體要求。學生可以在愚公移山這一故事中選擇一個場景，或者選擇能體現愚公精神的事例改編，也可以基于自己的真實經歷進行創編。要求完成一個主題明確、有適當沖突的五分鐘左右的獨幕劇。學生自行組隊，分工進行場景選擇構思、人物設定和臺詞設計。完成的劇本上傳至網絡平臺，由學員進行網絡打分評價。

（五）舞臺演出“展”風采

在經過上一環節的劇本創編和評價后，脫穎而出的五個優秀作品有機會在舞臺進行展演。學生特別珍惜這樣的機會。教師可選擇學校多功能廳的大舞臺，盡量滿足參演學生的服裝道具和舞美要求。而學生則自發利用課余時間進行排練。劇本未能入選的學生也可以參與到這幾個作品的編排及演出中。演出當天，學生的表現亮點頻出，中國故事在這種獨特的講述方式下熠熠生輝。

四、反思與展望

（一）教育戲劇提供更大舞臺

通過本項目實踐，筆者發現運用教育戲劇的教學方式有助于學生深度理解文本，完成文本下的自我構建，更好重塑價值觀，堅定文化自信，成長為有文明素養和社會責任感的人。用戲劇改編文本的過程也充分培養了學生的合作意識與自我學習能力。學生把這種方式遷移至課堂外，成立了戲劇小組，將經典故事改編成英語話劇并排練演出，參加各類展演及比賽，在更大的舞臺上演繹中國故事，充分展現了中職學生的世界眼和中國心。

（二）項目化學習助師生相長

項目式的課堂中教師的角色發生了轉變，將課堂還給學生。戲劇元素的融入，需要學生進行更多的合作學習，教師應當尊重學生的學習過程，肯定學生的創造性思維，通過啟發性的問題引導學生樹立正確的價值觀。

項目式學習可以拓寬學生英語的學習渠道。學生通過分工合作實現對文本的戲劇化解讀及演繹，是對教師提供的故事文本的深度二次加工，更是對課本內容高層次的主題升華。

（三）資源建設有序跟進

通過本次中國故事新讀法的項目實踐，參與者們積累了具備一定規模和規范性的故事文本。后續工作中，我們計劃將課堂實踐中學生對文本戲劇化改編所形成的劇本也選取部分優秀作品收編其中，進一步完善中國故事文本資源庫，并在此基礎上形成校本教材，結合線上平臺建設在線資源庫。我們將著眼于讓更多的學生參與進來，體驗用戲劇的方式演繹、感知中國故事中承載的文化基因，向更多、更大的舞臺喊出中國的聲音。

參考文獻：

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