支架理論指導下的高職英語口語教學模式探索

摘 要：高職院校學生的英語口頭交際能力亟待提高，原因有多方面，如學生缺乏足夠的詞匯量，缺乏一定的交際環境，對自我英語能力的不自信；同時，高職英語通識教學的課堂教學內容、方式方法等也不適應學生的實際學習情況等。“支架”理論為英語口語教學提供了一定的思路，筆者在實踐中發現支架式理論在應用中的五大環節還需要進一步補充及優化，并對此提出可行性建議。

關鍵詞：“支架”理論；交際能力；教學診斷；效果評價

作者簡介：魏東霞（1970.12-），女，山東泰安人，上海農林職業技術學院，副教授，碩士，研究方向：應用語言學。

一、高職英語口語教學現狀

語言學家海姆斯在1971年首次提出了交際能力（Communicative Competence），他認為語言教學的最終目的是培養交際能力，英語交際表達能力主要體現在英語寫作和英語口語的表達上，而英語口語表達能力不僅是高職學院英語教學中的基本要求，更是一項職場技能。《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》對學生的職場英語表達技能提出了具體要求，所以提升學生的口語表達能力是高職英語教學的目標之一。但在目前的高職英語教學中發現，學生不愿開口說英語的原因有多方面，如缺乏足夠的詞匯量，缺乏一定的交際環境，對自我英語能力的不自信，這些導致學生不知道如何開口、不敢開口，而且也不知道如何利用網絡資源練習口語；同時，高職課堂教學內容、方式方法等也不適應學生的實際學習情況。

章晉新通過實證分析，統計出讓學生畏懼開口說英語的主要因素是發音不準、不習慣開口等，而這所有因素中比重最大的因素是學生的詞匯量過小。 接近一半的學生認為自己開口的最大制約因素是詞匯的缺乏。曹月秋指出目前廣大高校口語教學中制約英語口語教學效果的主要因素是學習動機的缺乏、自卑情結的影響、環境的制約、母語的影響這四個大面。 以上這些是大學本科院校在研究中的發現。在高職學生中，詞匯匱乏和句法知識缺乏是其中兩大原因，而情感因素大部分也是在前兩者不足的情況下造成的。

所以如何幫助學生在提升詞匯和句法知識的同時逐漸提升高職學生的口頭表達能力，是需要亟待解決的問題。構建主義理論指導下的支架理論（scaffolding ）為高職英語口語教學提供了一定的思路。

二、支架理論及其研究

支架理論來源于著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，基于建構主義學習理論提出的在1976年由美國著名教育學家和心理學家布魯納（J.Bruner）明確提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。包括五大環節：搭建支架、進入情境、獨立思考、協作學習、效果評價。自這一理論出現以來，很多教育工作者在英語教學中不斷進行應用探索，既有理論研究也有實證研究。

從研究發展趨勢看，“支架”理論與英語教學相結合始于2002年，但總體呈上升趨勢，說明“支架”理論在我國英語教學中得到持續重視和發展。從研究內容看，其中有理論介紹方面的；有探討“支架”理論在英語教學中應用方面的；也有“支架”式教學實證研究方面的。

無論是在理論研究還是在實證研究方面，研究人員基本圍繞Bruner提出的五個環節進行。

三、“支架”理論各環節在口語應用中的反思

（一）增加情景設計和診斷環節

在實踐教學中，筆者發現在實施這五個環節之前，還需要對學生現有的英語知識如詞匯、語法、句法、文化等進行診斷。美國學者克拉克 （L.H.Clark） 指出：“教師看到學生學習中存在著困難，精確地找到這個困難是什么，并發現產生這個困難的原因，這就是診斷”。嚴先元也認為“教學診斷是針對教師和學生為達到教學目標的共同活動，運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷。”找出存在的問題才能真正搭建好支架，才能為學生提供他們所需要的幫助。

所以在構建支架前的準備工作至關重要，即確定學生現有的學習水平，這與語言學家Krashen提出的i+1輸入假設中的i不謀而合。在診斷確定學生現有的水平下再根據場景搭建支架，以幫助學生能夠完成情景任務，搭建支架后就可以讓學生獨立思考，然后進行協作學習，并進行評價。如何診斷出學生現有的能夠在情景中使用的基本詞匯和句法知識，這一點是困擾老師的一大難題；而且，高職學生參差不齊的英語基礎也給老師帶來了很大的難題。

從教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心的教學模式，筆者認為應根據實際教學需要，增加情景設計和診斷環節，整個支架理論的應用環節如下：情景設計、診斷、搭建支架、進入情景、獨立思考、協作學習、效果評價。

在情景設計時應注意按照課程標準由簡入繁，即在i的基礎上 ，設計熟悉的場景，比如與校園生活有關的場景，然后到社會上常見場景，再上升至職場場景。根據場景的需要讓學生思考需要的單詞和語句，利用頭腦風暴、提問、歸納等形式對學生在此情景下能掌握的單詞或邏輯關系或語法進行診斷，獲得大多數學生能夠在情景中使用的基本詞匯和句法知識。然后利用有道詞典或出國翻譯官等App，并在老師的指導下使用找到需要的詞匯或句型， 即在學生需要的情況下搭建支架，然后讓學生完全進入場景，設計對話，獨立思考并進行角色扮演，完成情景任務。

診斷環節是搭建支架的基礎，在對學生現有英語水平的診斷環節，最好能有課題組的2-3名成員參與，共同有效地進行診斷，然后確定搭建支架。

（二）搭建支架

搭建支架的方式應該多樣化。詞匯、句型、流程設計、三明治英語的使用，中文的使用，中英文翻譯等等都可以。但切記，老師是指導引導員，不是學習的主體，老師只有在學生需要時出現才是最佳提供支架幫助的時機。如果發現學生很輕松地完成情景任務，可以在此基礎上提出更高的要求，比如增加任務的難度，讓內容更豐富。這樣學生在不斷重復使用中，掌握單詞的意思和用法，掌握句型的使用，順利通過最近發展區到達潛在學習區，在此過程中提升口頭表達能力。

（三）進入情景、獨立思考及協作學習

在進行情景設計、診斷后搭建支架，學生正式進入情景，這時可以讓學生進行獨立思考，選擇如何有邏輯地進行情景推進，在獨立思考中學生之間又要進行協作，共同完成一個情景任務。在完成情景時要鼓勵學生既獨立思考又要相互合作，在此過程中學生通過分析、推理、綜合、創新等形式，利用同伴影響力在特定情景下完成任務。老師在此過程中不要主動去干預指導，以免增加學生的焦慮情緒。

（四）效果評價

學生在協作學習中完成了口語任務，但是英語口語的學習并沒有就此結束，還需要教師指導進行效果評價，幫助學生從最近發展區逐步提升到潛在學習區。

在效果評價環節，評價有多重形式，一般包括教師評價、自我評價、生生評價等，但是由于學生水平有限，很難做出有效的評價，甚至有學生說不懂如何去做，放棄評價。所以需要教師制定標準，但教師在制定評價標準時，既要全面考慮又要重點突出。 在此環節中，教師要對評價標準提出具體的要求，比如聲音大小、話語輪換、邏輯關系、語言使用、小組合作、體態語言、交際禮儀等，切忌評價標準籠統模糊；只有制訂具體有效的評價標準，學生才能更積極參與到評價中來。并且，教師對學生的評價要具體，優點是什么，缺點是什么，如何改進，這樣學生才能在糾錯中不斷進步。

英語寫作，英語口語的即時性給評價環節帶來了一定的困難，教師可以利用音頻視頻手段，積極進行反饋。音頻視頻手段非常普遍的應用到各種英語口語考試中，如BEC、IELTS、TOEFL、CET4及CET6，這種手段可以短時間內大批量錄制所有考生的口語，同時又可以在考試后讓評判老師反復聽，比較客觀的進行等級評定；在一些英語口語比賽中也會使用音頻視頻手段。利用音頻視頻手段可以讓學生無形的瞬間語言表達變成有形，可以反復聽，反復觀摩，讓老師的講解更有針對性，讓學生能夠意識到自身的不足，有的放矢進行修正。而且這也能夠保證每個學生能夠在有限的課堂內且準備不是很充足的情況下進行英語交際，接近真實的場景，激發學生的創造力和語言應用能力。而且智慧課堂也可以讓學生的口語表現進行復現，讓評價依據更客觀更有效。

為提高學生的參與度和積極性，最好把幾方評價綜合考慮，同時，可采用多次練習取最高成績的方法，納入學生的平時成績甚至納入學生在課程考試中的口語成績的評定中。

（五）各個環節的不斷重復

支架理論在整個應用環節中不應該是直線式，而應該形成一個閉環，在不斷地情景設計、診斷、搭建支架、情景練習、評價、修正中不斷提升學生的口語交際能力。

但是課堂時間有限，學生不可能在課堂上完成所有的情景任務，特別是診斷后的修正，教師可以利用豐富的網絡資源，以任務驅動小組為單位引導學生更好地利用課余時間積極練習英語口語表達能力；同時，教師可以利用QQ、WeChat等交際工具，適時地為學生提供幫助。

四、結語

支架式理論為我們高職英語口語交際能力的教學提供了新的思路，但在具體實施過程中，還有很多地方需要不斷反思改進，找到適合學生的方式方法，有效提高學生的英語口語表達能力，提升學生的職場競爭力。

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