“線上”和“線下”混合式學習模式下護理專業教師《健康評估》課程中不同教師角色的研究

楊萍萍

教師在不同的教學情境下,在課前、課內或課后所做或期望做的一切與教學相關的活動和行為稱之為教師角色[1]。教師角色研究是教師研究領域的一個重要分支。隨著信息教育技術的發展,在不同的學科領域中,混合式學習已成為學生當下流行且有效的一種學習模式。學生學習模式的變化也要求教師教學方法乃至教師角色的轉變[2]。目前大多數教師角色研究多運用定性研究,試圖以各種方式對教師角色進行概念化或分類[3-5],教師不同角色的定量研究較少,比較混合式學習(兩種學習模式:“線下”學習即傳統的面對面學習,“線上”學習即學生可以在校內和校外獲得廣泛的在線學習資源和練習的在線健康評估計劃——包括在線交流、學習者-學習者互動和學習者-教師交流等)中的教師角色研究更是鳳毛麟角[5-6]。因此,本研究旨在量化并比較護理專業教師在學生《健康評估》課程“線上”與“線下”學習中不同教師角色之間的差異,更好地幫助護理專業教師在學生學習過程中有的放矢地轉變教師角色,提高護理教育技術水平,促進我國護理教育事業的蓬勃發展。

1 對象與方法

1.1 研究對象 本次研究對象為全體2019級全日制護理本科在校生(入學標準相同,年齡相仿,均為護理專業學生),共計542人(由3個大班,18個小班組成)。

1.2 研究方法 所有學生采用“線上”和“線下”混合式學習模式完成為期18周(半學年)的《健康評估》課程學習。總學時102學時(理論74學時,實驗28學時),“線下”學習每周4～6學時,“線上”學習每周2學時(內容為課前預習、“線下”重難點知識、拓展知識、練習題、討論、答疑、交流等,并非“線下”內容的重復)。無論在校內還是校外,學生均可在線學習,完成指定的在線練習或繼續學習更多的內容。本研究理論授課均為大班教學,由9名教師負責,不同班級同一章節由同一老師完成“線上”和“線下”的授課和管理;實驗課均采用小班教學,由8名教師負責,對應8項實驗內容——皮膚黏膜淋巴結評估、頭面頸評估、肺部評估、心臟評估、腹部評估、神經系統評估、體格檢查、心電圖檢查,每位老師分別承擔每個小班一項實驗內容。以此保證每個班級“線上”和“線下”授課和管理的教師相同、教學方法相同(“線下”和“線上”采用相同的教學方法——講授法、討論法、演示法、練習法等)。另外,通過每周1次的教研活動,保證各班教學的質量及授課內容的同質性;通過學生座談反饋教學過程中存在的問題,及時調整教學策略和進度等,以保證教學的順利進行。

1.3 評價工具 本研究使用的工具是Huang[5]在Coppola的教師角色定義概念框架下編制的教師角色量表(the Scale of Teacher Role Inventory,STRI),Cronbach′s α系數為0.935,為他評量表。已有研究表明該量表既適用于“線上”“線下”或混合式學習背景下測量教師的不同角色,也適用于不同的教學環境[1]。STRI包括認知角色(第1項～第10項條目)、情感角色(第11項～第20項條目)、管理角色(第21項～第27項條目)3個維度,共計27個條目,采用Likert 5級評分法,不同意計1分,完全同意計5分,得分越高代表教師的角色作用越大。STRI中認知角色與學習、信息存儲、記憶、思考和問題解決等過程有關;情感角色則與教師對師生關系和課堂氣氛的影響有關;管理角色維度是指課程管理,包括課程規劃、組織、領導和控制等任務[1,4-5]。

1.4 資料收集方法 本研究取得學院、系部、年級主任及學生的同意及支持。2021年10月1日—2021年11月30日(此時學生已完成混合式《健康評估》課程的學習)采用STRI實施問卷調查。已向學生說明研究方法及注意事項,學生自主選擇是否進入研究,并現場面對面發放問卷,告知學生以無記名方式填寫問卷,問卷填寫完畢后當場回收。本次研究共發放問卷542份,回收問卷542份,其中有效問卷512份,有效回收率為94.46%。

1.5 統計學方法 采用SPSS 23.0軟件對數據進行統計分析。用均數、標準差描述“線上”和“線下”混合式學習模式下3個主要教師角色的得分情況;資料符合正態分布采用t檢驗進行組內和組間教師角色的比較。以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 “線上”和“線下”學習模式下3個主要教師角色的得分情況 “線下”學習模式下,認知角色維度條目均分最高,情感角色維度條目均分最低。而“線上”學習模式下,管理角色維度條目均分最高,情感角色維度條目均分最低。見表1。

表1 “線上”和“線下”學習模式下3個主要教師角色的得分情況 單位:分

2.2 “線上”和“線下”學習模式下教師不同角色得分比較 “線上”學習模式下,教師不同角色得分之間的兩兩比較采用配對t檢驗,結果顯示認知角色與情感角色、管理角色與情感角色得分比較差異有統計學意義(P<0.001);“線下”學習模式下,教師不同角色得分之間的兩兩比較采用配對t檢驗,結果顯示認知角色與管理角色、管理角色與情感角色、認知角色與情感角色得分比較差異有統計學意義(P<0.001)。見表2。

表2 “線上”和“線下”學習模式下教師不同角色得分比較(n=512) 單位:分

2.3 “線上”和“線下”學習模式下教師同一角色得分比較 配對t檢驗結果顯示,“線下”學習模式下3個主要角色均分均顯著高于“線上”學習模式,比較差異有統計學意義(P<0.001)。見表3。

表3 “線上”和“線下”學習模式下同一教師角色得分比較(n=512) 單位:分

3 討論

3.1 兩種學習模式下教師的3個主要角色都存在,同一學習模式下教師角色的作用存在差異 本研究結果顯示,在“線上”和“線下”兩種學習模式下,教師的認知角色、管理角色和情感角色都存在。主要可能是“線上”學習模式下的教師角色是從“線下”學習中發展起來的,是“線下”教師角色的延伸[3]。但這兩種學習模式中的教師角色存在差異[7]。教師在“線下”學習模式中,認知角色維度條目均分最高,管理角色次之,情感角色最低;而“線上”學習模式中,管理角色維度條目均分最高,認知角色次之,情感角色最低。說明“線下”學習模式中教師的認知角色比管理角色和情感角色更具影響力;學生更認可教師的認知角色,認為其更能滿足自身需要。這可能與大家深知“學會學習”是生存和發展的基本有關。教師在“線下”學習模式中能幫助學生進行深層次的認知學習(如幫助學生澄清焦點、克服誤解、分析重難點、提出建議和糾正錯誤等相關教學行為),實現“授人以魚,不如授人以漁”這一學生學習所必需的認知過程。網上學習中,學生很容易獲得廣泛豐富的學習資源,雖然隨時獲取資源與學習有關,但并不等于學習本身[8]。因為豐富的學習資源本身并不能自然地使學習發生,而教師在“線上”具有時間的有限性和反饋或支持的滯后性,相比之下教師“線下”幫助學生分析和消化信息以及克服歧義和誤解方面發揮更大的作用[9]。這還可能與老師在“線下”比在“線上”更關注學生有關。

情感角色方面,兩種學習模式下教師情感角色得分都是最低的。這可能與“線下”學習中班級規模過大,削弱了教師在情感方面的影響有關。本研究中一個小班課堂30～35名學生,一個大班集體融合課堂近300名學生,教師在教室中與這么多的學生建立密切的關系存在難度。而“線上”學習模式中,教師的情感角色可能與虛擬的學習環境中學生們缺乏強烈的學習意識有關[10]。此外,由于學生的積極參與需要教師的鼓勵與引導[11],教師是否愿意并且能夠為在線學習分配足夠的時間和精力,也可能會造成差異。

“線上”學習模式中教師的管理角色條目均分最高,而在“線下”學習模式中得分排第2位,表明教師的管理角色在“線上”學習模式中對學生影響最為顯著。雖然“線上”學習有較強的自主性,但仍需要教師幫助學生更好地適應自己的時間,并確保在預定的時間內完成任務[10]。“線上”學習可能需要老師更多地監控和管理,以跟蹤他們“線上”學習的情況。而且跟蹤學習能使學習者堅持下去,防止學習者中途輟學[1],對自主式的在線學習尤為重要。

3.2 教師角色的作用在“線下”學習模式下更顯著 本研究發現教師3個主要角色的均分在“線下”學習模式均顯著高于“線上”學習模式,比較差異有統計學意義(P<0.001),說明教師這3個主要角色在“線下”比“線上”發揮了更大的作用,學生更喜歡面對面地學習,與相關研究[12-13]結果一致。分析可能的原因:①“線下”學習能更好地提高學生對學習該門學科的興趣及認知水平。②“線下”學習尤其是實驗課學習時,教師“手把手”地指導,個性化輔導,真實感較強,學生能更好地在實踐中學習,掌握操作要領。③教師在“線上”學習模式中角色分散,且學生的學習自主性大[4]。當“線上”學習的自主性得不到合適管理時,則會降低學生的學習動機,不能很好地完成在線課程,使輟學率升高[14]。④“線上”學習的學生期望教師一直在線,但教師需要花數小時甚至數天時間準備“線下”教學,他們可以在“線上”教學的時間和精力便捉襟見肘,表現得力不從心。這與穆艷等[15]的研究結果一致。

3.3 轉變觀念,加強角色認知和形成,充分發揮教師的主導作用 學生混合式學習是教育領域的“新常態”,教師的角色重塑是混合式學習變革中最嚴峻的挑戰[16]。教師必須轉變觀念,加強角色認知和形成,充分發揮教師的主導作用。①正視學生對“線上”和“線下”教師主要角色需求的差異,“線上”注意加強教師的管理角色,“線下”則需進一步強化認知角色。教師應以學生為中心,提供不同學習場景下個性化和適應性的學習體驗。如仔細規劃,以確定“線下”和“線上”教學的目標和內容;合理選擇資源、開展“線下”和“線上”課程活動和發展評估;加強“線上”學習的管理,引導學生合理安排,自主學習[2]。②“線上”和“線下”學習中教師各角色珠聯璧合,注意不同教學模式下主要角色的轉化與配合。教師“線下”應加強自身修為,提高認知角色對學生的影響,還應沖破三尺講臺,通過“線下”和“線上”教學的無縫隙對接和融合,對學生學習的全程實時監督與指導。更多地發揮“線上”管理角色的作用,根據學生的掌握情況(運用大數據思維對數據分析處理,了解實況[17]),及時調整教學策略,有的放矢地優化教學,從而真正實現教師的主導作用。③無論“線上”還是“線下”學習,都應重視教師情感角色的作用,做一名情感支持的學習伙伴。在信息化背景下,教師與學生所掌握的信息是對稱的,都是學習過程中的平等主體[18]。因此,教師應成為學生共同學習、相互支持的伙伴。除在“線上”通過知識競答、趣味游戲等活躍課程氛圍、增強課程吸引力之外,還應跳出課堂在“線下”多關心學生,通過多種渠道與學生保持聯系,掌握學生的思想動態,更好地做好育人工作。

3.4 本研究的局限性與展望 本研究對護理專業教師的3個主要教師角色進行了比較,后期可采用不同的研究方法對其他教師角色進行探究。此外,本研究僅比較分析了混合式學習背景下所在高校護理專業教師護理本科《健康評估》課程中主要角色的差異,研究對象存在局限性,以后的研究還將針對不同護理課程、不同教學層次、不同級別高校教師角色可能存在的差異進行探索。