以語用為導向的小學語文閱讀教學策略分析

藺志燕

摘? 要：語用又稱為語言文字應用能力，是小學語文素質教育的主要任務。在小學語文閱讀課程中堅持以語用作為教學導向，制訂高效的教學策略，對加強學生的口語交際能力、發展學生的閱讀素養、提高閱讀課堂的教學效率具有重要意義。基于此，文章從挖掘教材、鑒賞語言、問題啟發、口語交際、讀寫結合五個方面展開分析，探究以語用為導向的小學語文閱讀教學的有效策略。

關鍵詞：小學語文；語用導向；閱讀教學

小學語文學科包含聽說讀寫四個維度的教學內容，閱讀教學是其中重要的教學內容。通過閱讀學習，學生可以靈活運用語言文字獲取信息、鍛煉思維、優化審美、了解世界。在當前小學語文閱讀教學中，普遍存在教師授課方式單調、師生缺乏互動、學生理解能力不足等問題。究其原因，主要是教師疏于關注學生語用能力的發展。以語用作為教學的突破口可以有效彌補傳統語文閱讀教學的不足之處，實現小學語文素質教育的目標。

一、挖掘教材，找出語用的教學要點

以語用作為教學的導向，首先要以教材作為授課的基礎。因此，在課堂教學之前，教師應當深入挖掘教材的內容，仔細找出語用的教學切入點，如生字的認識、詞匯的釋義、詩句的辨析、文體的介紹、修辭的解析等。其次，教師要做好相應的備課工作，規劃好各個教學環節，設計好整堂課的教學方案。

例如，在教學統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）四年級下冊《鄉下人家》這篇課文時，教師可以設計如下鮮明、簡單的預習任務，并以此作為語用教學的起點。

任務1：初步學習“構、飾、蹲、鳳、序、投、例、率、聳、踏、徜、繪、諧、寄、眠”這15個生字，嘗試運用這些生字組詞，并結合全文，了解這些生字及其組成詞匯的含義。

任務2：對于這篇文章，作者描寫的語言十分的細膩、樸實，且運用了比喻的修辭手法。找出含有修辭手法的句子，并進行品讀，分析這些句子是否為當前段落的中心句。

在課堂教學時，根據學生的預習結果，教師可以針對性地進行跟蹤指導。在講新字之前，教師可以組織猜字謎的游戲活動，如“一溝清水抱村前，打一字（構）”。通過趣味盎然的猜字謎游戲活動，激發學生的學習積極性，鍛煉學生的思維能力，并通過字謎的解析，讓學生對生字的結構了解得更為清晰，夯實學生的語用基礎。

二、鑒賞語言，豐富學生的語用認知

鑒賞文本語言是健全學生語用認知的有效途徑，關于鑒賞課程，有多種教學方式，如列舉重點字詞的應用方式，分析經典句子的句式特點，探究作者的寫作情感等。通過以上鑒賞過程，學生不僅能了解基礎的語用知識，還能提高對文本閱讀的認知水平。

例如，在教學教材五年級下冊“人物描寫一組”這節課時，針對《兩莖燈草》這篇課文，教師可以列舉“趙氏慌忙揩揩眼淚，……，登時就沒了氣”等片段，讓學生嘗試鑒賞品讀。學生在閱讀這一段文本時，可能產生一種荒誕的感覺，詫異一個人要吝嗇到什么程度，才會因為多點了一根燈草而硬撐著不肯死去。以此為基礎，教師為學生介紹了課文中對人物的動作、神態、語言等各種描寫方法的切入點，并讓學生了解到這種能讓人產生荒誕、詫異、鄙夷感覺的文章風格屬于諷刺。作者通過描寫與常人認知出現偏差的情景，讓讀者產生難以置信的閱讀感受，以豐富學生的語用認知。此外，教師可以為學生講解魯迅的《阿Q正傳》、老舍的《駱駝祥子》、安徒生童話故事《皇帝的新裝》等均運用了諷刺手法的文章。如此教學，拓展了學生在語用知識上的認知層面，使學生通過閱讀學習，了解到了更多語言文字的表達技巧。

三、問題啟發，活躍學生的語用思維

為了培養學生的思維能力，教師可以采用啟發式教學引導學生深入思考，充分啟發學生的語用思維。

例如，在教學教材四年級上冊《為中華之崛起而讀書》這篇課文時，教師提出問題：為什么這篇文章在描寫周總理看到中國人被外國人欺辱卻得不到公正的審判時，文中的情感色彩會變得十分壓抑？為什么本應主持公正的巡警卻訓斥受害人？為什么圍觀的中國人束手無策，只能安慰不幸的受害人？通過思考問題，不僅能引出當時“中華不振”的社會現象，呼應文章主題“為中華之崛起而讀書”，而且能從失去親人的女人、不懲處肇事外國人的中國巡警、圍觀的中國人等角色的行為表現中展示出文本的語境與情感基調，讓學生深化對文本的感知和理解，產生感同身受的閱讀體驗。由此可以鍛煉學生的語用思維，讓學生能透過課文的表面意思挖掘文本的中心思想與作者的寫作情感，提高閱讀理解能力。

四、口語交際，鍛煉學生的語用能力

為了鍛煉學生的語用能力，教師既要注重講的過程，也要給予學生充足的應用機會?？谡Z交際是鍛煉小學生語用能力的有效途徑。在閱讀教學過程中，教師應當抽取一部分時間專門組織口語交際活動，讓學生通過話題討論、主題辯論、課文復述、即興演講等方式進行口語練習，完成鍛煉語用能力的目的。

例如，在教學教材五年級上冊《獵人海力布》這篇課文后，教師先要求學生仔細閱讀文本，將這篇故事的主要情節梳理清晰。隨后展開如下三個階段的口語鍛煉。

第一階段：以情景劇的方式，學生分別扮演海力布、小動物、村民等角色，自由發揮，將故事的主要內容表演出來。

第二階段：學生總結出關鍵詞，并用盡可能簡潔的語言將這篇故事復述出來。

第三階段：教師組織辯論活動，以“你認為海力布只有說出真相才能解決問題嗎？”作為辯論主題，鼓勵學生自由選擇正方和反方，對海力布的行為進行個性化的評價，大膽表達自己的閱讀觀點。

以上三個階段的口語交際活動分別鍛煉了學生的合作交流能力、自主表達能力、邏輯分析能力，對學生口語交際、思維水平的提高都能起到良好的鍛煉作用。

五、讀寫結合，豐富學生的語用經驗

除了口語交際以外，借助讀寫結合的方式，學生也能得到良好的語用鍛煉。教師可以將閱讀教學與寫作教學結合在一起，豐富學生的語用經驗。教師可以組織學生在課外閱讀后寫作讀后感，然后以書面形式進行讀書匯報。讀寫結合的教學方式可以填補傳統閱讀教學的空白，讓學生能在寫作的過程中逐步提高語用能力。

例如，在教學教材六年級下冊《盼》這篇課文時，教師可以先讓學生思考：課文圍繞“盼”寫了“我”的哪些表現？課文是如何具體表現主人公“盼”這一具體的心理活動的？學生思考后，教師再布置以下寫作主題：每個人都有過不同的期盼，回想一下自己曾有過什么夢想？對那些難忘的經歷產生過怎樣的心理期盼？參考課文的表現手法，嘗試寫一篇文章。在學生構思作文內容時，教師可以提示學生：要結合自己真實的生活體驗進行寫作，嘗試在語言運用中融合真情實感，這樣寫作的內容會更為真實。在教師的指導下，學生回想起自己期盼過年、放假、擁有更多玩具等經歷，在讀寫結合的鍛煉中表現出各種各樣的語用特色，深化了情感體驗。

隨著課程改革的深入實施，語文教育工作者逐漸意識到語用能力在閱讀課程中的重要教學價值，其可作為教學改革的主要切入點。教師應當遵循“以生為本”的教育理念，根據實際學情對教材中的語言文字知識進行深入挖掘，并將聽說讀寫的教學融入閱讀課程中，從多角度鍛煉學生的語言應用能力，為學生語文綜合素養的發展打下堅實的基礎。

參考文獻：

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