《教師如何做研究》評介

東北師范大學 朱玥瑩 李宏玉 解 冰

一、引言

教師研究是指教師有意識地、系統性地開展的研究，旨在從教學實踐和專業學習中獲得深入見解。教師進行教學研究有助于教師成長為復合型教學研究者，并為課堂改善、學生學習和學校發展帶去益處（Cochran-Smith & Lytle，1993，1999)。自20世紀80年代以來，教師研究這一話題在國內受到越來越多的關注，其出現與發展為解決我國中小學教育教學中的諸多問題提供了有效的理論指導和實踐引領。然而，長久以來，對教學進行研究普遍被視為專家和學者的“專利”，教師則只需以教學實踐為第一要務，扮演好知識的傳授者和教育理論的踐行者角色。當身份角色逐漸固化，教師也就慢慢變成了教學研究領域的“局外人”（陳思穎，2018）。作為課堂教學的積極參與者，教師理應以“局內人”的身份參與到教育科研中去，這樣才能應用教學實踐中出現的問題對課堂進行反思，通過科學的研究方法對課程進行完善，以便更高效地反哺課堂教學實踐，促進自身專業發展。

近年來，各地中小學積極響應教育部號召，推動“雙減”政策的落實。為有效減輕義務教育階段學生的課業負擔，教師必須提高教育教學質量，有效實施教學改革。這就要求教師深入剖析課程，從教學實踐中發現問題，通過教師研究的途徑找到相應解決方法并運用于教學實踐。在此過程中，一線教師能夠逐漸從單一型教學實踐者成長為復合型教學研究者，促進教育深化改革，提升整體素養，實現教師生命價值（金琳，2016）。

為使教師研究真正成為教育教學活動的助推器和發動機（鄭金洲，2013），外語教學與研究出版社于2021年4月出版了Richard Kiely撰寫的《教師如何做研究》一書。該書將理論與實踐相結合，論述了教學、研究以及這二者之間的關系，引導教師一步步向“教師—研究者”的身份靠攏。該書為尚未開展過教學研究的一線教師提供了十分有用的教研信息，引發其對自身教學工作的思考；針對已有研究經驗的一線教師，閱讀該書可以避免陷入研究誤區，提高教學研究質量。本文對該書各章節的主要內容進行了梳理和簡要評析，并提出相關的閱讀建議，以便一線中小學教師能夠更好地理解、吸收和利用本書。

二、內容簡介

全書共十四章，分為理論與實踐兩個部分。第一部分為前七章，主要介紹教學研究的基礎理論；第二部分為后七章，旨在通過對具體研究課題的分析激發一線教師的研究興趣并提供入門指導。

第一章從教師做研究的原因、準則和角色定位出發，對教師研究進行了簡要介紹。作者開篇點明教師做研究的三點益處，指出該書的寫作目的主要是為教師提供教研信息和研究入門指導。其次，作者強調教師做研究應遵循一定的準則。最后，針對教師角色定位問題，作者指出做研究的教師應當權衡好“教師—研究者”的雙重身份。本章結尾，作者用四個具體案例進一步揭示了教師研究的特點，如教學與研究密切相關、行動研究與教學理論有機結合、研究問題至關重要等。

第二章圍繞“研究”這個話題，論述了教師研究與一般性科學研究在研究內容和研究方法上的不同。相比于一般性科學研究，教師研究多著眼于教學實踐中的問題。由于教學實踐存在動態性、即時性、情境性等特征，教師研究多采用解釋性研究的方式。此外，本章指出教師研究屬于實踐者研究，并闡述了三種針對英語教師的實踐者研究方法：反思性實踐、行動研究和探索型實踐。

第三章著眼于教學實踐。作者以其組織的教師工作坊為例，總結了教師工作的特點，將教學方法分為兩類：以知識儲備為基礎的傳統教學方法和以語言使用技能為基礎的交際教學方法。在操作層面，這兩種教學方法反映了教師實際教學和理想教學之間的差距。然而，隨著經驗的積累，教師不能再被教學方法束縛。由此，Kumaravadivelu（2001）提出了“后方法教學”的三大原則：獨特性、實踐性與可行性，強調教師應根據教學環境和學生群體的不同對教學方法進行相應的選擇和調整。

第四章作者聚焦教師做研究的環境，指出教師研究和教學環境相互作用：工作量、對課程的掌握程度和教學機構的支持力度均對教師研究產生影響；教師研究對教學機構、課堂實踐和教師發展大有裨益。校興科研、科研興校，因此教學機構和教師雙方應共同努力：一方面教學機構應該給予教師足夠的資源支持和培訓機會來鼓勵他們開展教學研究；另一方面，教師也應該以研究促進教學，以教學推動研究，使其所在教學機構的發展更進一步。

第五章開頭作者回顧自己轉型為復合型教學研究者的經歷，反思了剖析教學內容和完善教學方法的過程，指出中小學教師往往缺乏科研的意識和能力。因此，教師在碩士階段應通過學習相關研究課程來培養批判性思維、論文寫作能力、理論聯系實際能力等。為避免教師做研究時孤軍奮戰，作者建議教師組建實踐共同體，定期討論、分享教學及研究心得。最后，作者指出，教師想要發表研究性論文仍面臨諸多方面的挑戰，例如選題創新性、樣本復雜性、應用價值普適性、評價客觀性以及結構邏輯性等。

第六章作者以英國一所繼續教育大學中英語教師的可持續專業發展項目為例，闡述了此項目開展的目的、原因、過程、參與者的動機和最終成果，指出教師研究為教師可持續專業發展提供了有效的學習和反思平臺，有助于將有價值的發現應用于教學實踐。

第七章呈現了一篇學術論文，向一線教師展示了論文寫作的格式規范。該論文首先對課堂環境中的學習機會做出概念界定，綜述了課堂互動中學習機會的研究現狀。在研究設計環節，研究者對兩種不同類型的學習機會進行分析和討論，揭示了課堂互動的方式和師生之間的關系是影響語言學習機會的因素。該研究結果有助于教師意識到課堂環境的復雜性和不可預測性，以提高課堂互動的有效性。

第八章開啟實踐篇，闡釋教師研究的具體步驟和方法。作者建議從教學實踐中尋找研究課題。為此，作者用專業技能、課堂實踐、學生轉變、教學資源和實踐共同體這五大話題啟發一線教師，列舉專業發展項目中可供研究的課題，引導他們邁出教師研究的第一步。在研究設計方面，作者針對教師研究的特殊性逐一介紹了研究倫理、研究問題和研究工具，并闡述了數據收集與分析的方法。

第九章至第十三章是對第八章的深入探討，繼續圍繞上述五大話題從分析性認知活動、學習意識、社會、情感和文化因素、課堂延續性以及課程政策要求這五大主題出發，具體列舉了44個可供參考的研究課題。作者逐一分析這些課題并給出研究思路與提綱，其中包括對研究目的、數據收集與分析和未來研究方向等的建議。

第九章圍繞教師專業技能這一話題展開，可供研究的課題有：教師如何判斷教材和語言形式的難度；教師如何協調好語言教學中的社會、文化和情感因素；教材如何影響課堂教學方法等。第十章圍繞課堂實踐這一話題展開，可供研究的課題有：教師課堂話語的特點；學生的知識儲備如何影響其口頭及書面的課堂反饋；教師課堂創造力的影響因素等。第十一章圍繞學生轉變這一話題展開，可供研究的課題有：語言學習策略；自主學習形式及促進方法；學生的課堂參與等。第十二章圍繞教學資源這一話題展開，可供研究的課題有：教材評價標準和教學資源；教材中的文化和跨文化因素等。第十三章圍繞實踐共同體這一話題展開，可供研究的課題有：教師專業發展的合作性質；實踐共同體中教師身份和學生身份的核心特征等。

第十四章除了總結該書主題之外還指出了一些注意事項。一是教師的專業資質是教師做研究的必要但非充分條件。二是教師做研究的范疇要以既定課程為基準。另外，教師在做研究時應該遵守相關的倫理和法律要求，理清教學目的和研究目的在數據收集方面的區別及界限。該書多次提及教師研究與傳統研究的區別，但二者在研究過程中多有相似之處。當教師研究向傳統研究靠攏時需注意兩點：第一，從教師自身實踐出發尋找研究動機。第二，以文獻為支撐建立起自身研究與已有研究或理論之間的聯系。

三、簡要評析

（一）理論聯系實踐，教學案例翔實

作者有意從理論和實踐兩方面來設計該書章節。第一部分對教學、研究以及二者之間的關系進行了理論層面的闡述，有助于一線教師把握該書主題和教師研究的核心概念。第二部分基于前七章的理論基礎，著重引導一線教師從實際出發尋找可供開展研究的課題，兼具指導性和實用性。其中第九章至第十三章針對44個具體課題逐一列出研究綱要和思路，為一線教師開展實際研究提供了“保姆式”細致指導。不僅如此，該書的理論與實踐部分遙相呼應：讀者可以在第二部分的實踐課題中找到理論部分相關概念的實際運用，比如第九章至第十三章中的具體課題就是依據第三章中提到的五大語言教學技能主題進行分類的。這樣的編寫安排為一線教師權衡好“教師—研究者”這個雙重身份提供了理論基礎和實踐指導，且更有利于回溯閱讀信息，將對理論知識的理解落到實處。

（二）深入反思現實，討論推動合作

作者在小節與小節之間適時插入相關核心概念的反思性問題，引導一線教師將書中的內容與自身教學研究相聯系。讀者通過反思性任務既可以在閱讀相關章節之前把握閱讀重點，又可以在閱讀之后回顧自身的教學實踐和研究活動，探索其中不足，以改進教學安排或研究設計。此外，作者在激發讀者個人思考的同時也鼓勵教師之間針對相關問題進行交流和探討。教師工作是一種社會性較強的工作，應避免閉門造車，這與貫穿全書的重要理念相契合。教師專業發展共同體作為同行之間交流與合作的平臺，有利于教師之間取長補短、相互促進（郭燕、徐錦芬，2015），這不僅能在一定程度上減輕教師的工作壓力，還有助于觀點的碰撞和問題的解決。

（三）語言生動簡潔，圖表助力理解

該書用簡潔易懂的語言清晰而又明確地闡釋了教師研究領域的學術概念、核心詞匯等，其中生動翔實的具體案例能夠進一步幫助一線教師深化對相關概念的理解，將書中的理論知識與自身的教學實踐聯系起來，進而推動教學研究不斷發展和完善。此外，作者適時地插入相關圖表，為讀者構建框架結構，以便讀者理清邏輯思路并把握核心內容。如作者在第二章比較一般性科學研究和教師研究的異同時，便通過列表的方式將實證研究方法與解釋性研究方法從研究規模、變量控制、研究者角色、數據分析和研究結果等多個方面進行對比。簡潔清晰的表格配以輔助性說明的文字使得該章節的要點內容一目了然，也促進了讀者的理解消化。

四、閱讀建議

首先，聯系實際，應用遷移。該書第一部分的理論概念介紹和第二部分的具體實踐引導遙相呼應，反映了理論與實踐緊密聯系的理念。在閱讀該書的過程中，一線教師可以借助作者提供的反思性問題對自身的教學研究和實踐活動進行回溯和思考，在對常規性教育實踐進行補充的同時為其注入活力（熊川武，2007），形成對該書核心概念的深層次理解。此外，一線教師應有意識地觀察教育教學工作中的狀況，發掘課堂實踐中可通過研究解決的教學問題并及時記錄。教學研究應充分考慮到教師作為實踐工作者的身份特性，研究目的要為教學工作服務（丁道勇，2014）。因此，教師們可以從該書第九章至第十三章中的課題研究思路中獲得啟發，對有價值的研究問題展開討論，列出大綱，為后續的正式研究做好鋪墊。

其次，拓展閱讀，加深理解。該書作者在部分章節結尾設有相應的“深入閱讀”板塊。一線教師可以根據自身興趣和需求選擇性瀏覽或研讀相應的文獻或網址，在鞏固章節內容、加深閱讀印象的同時開拓研究視野。此外，由于該書側重提供教學研究的入門級指導，若讀者有意做深入探究，則需挑選具體領域的專業書籍進行延伸閱讀。例如，對于該書在第二章中提及的行動研究法，王薔（2002）編寫的《英語教師行動研究》有關于如何在課堂實踐中采用該方法的詳細論述；在數據分析階段，讀者可閱讀陳向明（2001）的《教師如何做質的研究》以及許宏晨（2013）的《第二語言研究中的統計案例分析》，深入了解本書第八章提及的質性和量化兩種研究方法；若采用問卷調查，秦曉晴（2009）編寫的《外語教學問卷調查法》可供參考。簡言之，通過研讀相關領域的專業書籍，一線教師可以根據實際教學情況更靈活地設計并推進教學研究。

最后，轉化成果，發表推廣。目前中小學教師做教學研究仍然存在“有研究無成果”的問題（鄭金洲，2013）。即便課堂具有即時性、動態性和不可預測性的特點，但這并不阻礙教師的研究成果以學術期刊論文的形式進行發表和推廣，被賦予普適價值。教師研究成果的發表是對其教育奉獻的肯定，有利于提升教師個人及其所在教學機構的聲譽，也有利于教學經驗和方法的分享和傳播。該書強調教師研究的物化成果應該朝規范化的方向發展，這樣教師才能構建更為完整的研究者身份。一線教師可以參考該書第七章所呈現的學術論文行文思路，嘗試將自己的研究成果學術化，這樣方能建立起與已有研究或理論之間的聯系，從而提升其應用價值。

五、結語

教師研究應該成為教師專業學習和職業成長中的必經之路。教學工作作為一項專業，需要教師持續不斷地進行規范化研究，以獲得可持續性專業發展。教師作為教育課程改革的主要推動者，不能僅僅局限于實際教學，將研究視之為“不敢觸碰”或“不愿觸碰”的領域，而應該將教學實踐與理論研究有機結合（金琳，2016），推動自身的職業發展。教學與研究相輔相成，通過開展研究、物化成果，教師才能夠加深對課堂的理解，在重構經驗與表達意義的過程中回歸課堂，使研究與實踐融為一體。