影響中小學教師專業發展的個體因素試析

楊壽固

摘 ? 要：在教師專業化背景下，影響教師專業發展的因素既有客觀環境因素，也有教師個人的主觀因素。分析影響中小學教師專業發展的主觀因素，包括教育信念、自主發展意識、專業知識結構及個體心理健康因素等，意在教師專業發展的過程中引領教師自主發展，發掘促進教師專業發展的內部動力，幫助教師獲得有效的專業發展。

關鍵詞：中小學教師；專業發展；教師自主

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2023）09-0055-04

大量研究表明，影響教師專業發展的因素有很多，既有客觀環境因素，又有教師個人的主觀因素，而最直接、最根本、最重要的影響因素乃是教師的個人主觀因素。教師作為專業發展的個體，其教育信念、情意態度、自主發展的需求及應對教育改革的能力，在很大程度上影響了自身的專業發展。

一、教師的教育理想信念

教育之為教育，在于其絕非單純的文化傳遞，而是基于信仰的人道主義事業。基礎教育更是一項喚醒生命、激發潛能，為每一個孩子未來美好生活奠定基礎的系統工程。中小學教育肩負著培養人、發展人、塑造人的重任，中小學教師既要具有扎實的專業知識和嫻熟的教學技巧，也應具有自己確信的教育信念，而這種教育信念，是由經驗式、無意識的朦朧狀態向以理性、結構化理論不斷演進的教育信念。如此，促使教師主動且積極地投入到立德樹人工作中去，在學生晶瑩的內心世界打下一層亮麗的底色，讓學生感受到生活的美好和人性的善美，從小形成樂觀、開朗、積極的人生態度。然而，近幾年來，由于市場經濟帶來的負面影響和享樂主義等市儈精神的侵蝕，個別教師道德水平滑坡，價值觀、人生觀發生了嚴重扭曲、異化，甚至把教育作為僅僅滿足個人生存或成就欲望的工具和手段，如有些教師雖然人在講臺，但內心從未棲息在這三尺充滿詩意與智慧的講臺上，沒有真正熱愛或樂意從事教書育人這一崇高的事業，缺乏最基本的教育信念和為人師表的責任；有些教師敷衍塞責，甚至經常把自己對學校、社會的不滿以及自身煩躁、焦慮、壓抑的情緒帶到課堂中來，并發泄在學生身上，嚴重地傷害了學生的身心健康。理念信念的嚴重缺失，使得部分教師無法主動而自覺地進行自我塑造、自我更新，制約了自身專業成長。

二、教師的自主發展意識

以教師主體的參與狀態來劃分，教師專業發展大致可分為外控型專業發展和內控型專業發展兩種。然而，教師自主意識薄弱，自主發展精神普遍缺失，導致中小學教師專業發展更多的是仰仗教育改革的逼促抑或是學校規章制度的壓力等外在力量的驅動，使得教師外控型專業發展效果不盡如人意已成為“現實性存在”。具體表現在：對教師職業規范、專業發展的價值認識模糊，自我發展規劃意識薄弱，自我設計、自我更新動能與愿望嚴重不足，缺少發展的主動性和自覺性。其實，“教師之成為教師，更多的是‘自造，而不是‘被造”。教師不僅要具有高尚的“育人”情懷，更要具有高度的“育己”精神。真正能夠喚醒教師內在潛力和生命活力的只能是自己，是源自于自身發展的內在需要與主動追求，是源自于自身對美好生活的滿懷憧憬和殷切期待。正如利伯曼（Lieberman）所言，“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上”。其實，教師專業發展最理想、最成功的范式應是教師內控型專業發展，因為這種形態的教師專業發展，不僅僅體現了教師自為、自覺、自控的自我發展意識，是教師拒絕職業倦怠、實現專業成長的前提和源動力，更是展示其作為一名教育工作者積極向上的生活態度和為人師表的人格力量，這對學生的健康成長無疑具有潛移默化的影響。所以，重塑教師的自主成長精神，幫助教師建立職業發展愿景和責任感，教師才有可能將自身的專業發展作為反思對象，自我設計、發展自我，進一步拓展專業成長的空間，增強專業發展的后勁，并不斷培育與豐富自己的內在教育教學素質，讓自己的教育生命更豐富、更有質量、更有價值。

三、教師的專業知識結構

“雙減”改革的根本目的是提升課堂的教學質量，而課堂教學活動是一個開放的、動態的過程，充滿著情境性和不確定性。這就對教師的育人方式、教學改革能力提出了更加嚴峻的挑戰。“雙減”改革之下的教師，不僅要具有厚重開闊的人文素養、系統扎實的學科知識，更要擁有能夠利用自身的教育經驗和教育智慧，靈活、機智地應對課堂中出現的突發事件和臨時生成的教學問題并作出敏捷的、合理的行為反應的能力。然而，傳統的師范教育不僅相對獨立于教育系統，而且專業課程設置較為單一，教學實踐環節相對薄弱。這種以學科知識傳承體系為主、以教師的教學示范引導性為輔的教師職前教學模式，無疑與現實的流轉的教育生活世界尚存一定的距離，從而導致了教師知識結構先天性的缺陷：學科知識狹窄，僅局限于學校所學的書本中；條件性知識陳舊，缺乏人文科學長久的浸潤，尤其是教學實踐能力、創新能力沒有得到充分的培育與歷煉。尚且，當下許多教師尤其是年齡較長的教師，學科知識儲備不足，從教之后又因疏于外出學習與培訓，導致原有知識得不到有效更新、拓展，學科知識日漸陳舊、老化。即便是中青年教師，雖然對教育學、心理學等知識有所了解，但由于進取意識不足且疏于學習與研修，導致自己難以對自身教學理念、教學行為、教學效能進行深刻反思，更難以對課本知識所承載的價值觀、心理結構、文化精神進行理性深度思考。加之，信息技術的進步與發展，帶來了教育技術理性的泛化，造成了部分教師把研修、培訓的注意力放在教學方法的外顯形式上，忽略了自身學科知識的迭代更新、實踐智慧的淬煉鍛造，造成了原本就不盡合理的專業知識結構更為失衡。

四、教師個體心理健康因素

教師是一個特殊的知識階層，承擔著傳播文明、引領風尚的使命與責任，而且教師專業發展是個性化勞動與創造性勞動相結合的一個漸進過程，這就決定了教師需具備特定的心理品質。蘇霍姆林斯基說過：“我們的工作對象是正在形成中的個性最細膩的精神生活領域，即智慧、感情、意志、信念、自我意識。這些領域也是能用同樣的東西去施加影響。”可見，良好的心理品質是教師從事教書育人的必備素質，也是教師個體實現自身專業發展的重要保障。而在眾多的心理因素中，教師的認知力、興趣、性格特征、自我效能感等因素對教師的專業成長影響最大。

（一）認知力

認知力是主觀意識對客觀事物的反應能力。教師教學認知能力是以教學系統作為認知對象，對教學目標、學習任務、學習者特點、教學策略與方法、教學情境等進行分析判斷的能力。這種能力體現了教師的分析、理解、判斷、反思、創新水平，影響了教師對學生內心世界的洞察以及教育教學策略的選擇，關系到了教育教學活動的組織與有效教學的實現。作為教師教學能力的核心成分，教學認知能力是教師在長期的教學實踐中積淀的經驗與創生的知識，是關涉教師專業成長的重要因素，在一定程度上決定了教師的生存狀態和生命質量。所以，要想成為一名合格的教師，需要在教育教學實踐中不斷加強知識積累，強化自我反思，做到知行合一、體用結合，掌握更多的認知方法和認知工具，提高教學的認知技能和認知品質。然而，當前我國中小學教師群體的認知能力尚處于較低水平，具體表現在：教學反思的意識淡薄，教學目標的理解力不足，情境的辨別力較弱，創新思維單一、僵化。由此造成了教師的“學”不從心，“長”進緩慢，難以獲得有效的專業發展。

（二）興趣

興趣是指個體對事物關切或喜好的情緒。以興趣的傾向性進行分類，可分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是一個人對某類事物或某一活動本身感興趣。間接興趣是指對某種事物可能導致的預想后果所持的積極態度。這兩種興趣，于教師專業成長來說都是不可或缺的，但間接興趣對教師專業成長更為重要，因為它是基于對教育本質深刻認識、理解后而產生的穩定品質，其動力作用更大，也更為穩定、持久。教師的興趣是從事教育活動的積極態度與傾向，這種興趣若能持續地、長久地穩定下來，便可成為促進教師專業成長的一股感性力量。這種情感力量，不僅是影響教師職業追求境界和專業成長使命感的核心要素之一，而且也是構成教師所有教育教學工作的底色和基調。一般來說，興趣穩定的教師才會精神充實，心中洋溢著美好情愫，才可能眷注內心，珍視人性，自然地流露出對每個生命的關愛與呵護，才能舒展學生自由的心靈和獨特的精神世界。

（三）職業性格

性格也可稱為個性或人格，是個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為與態度之總稱。教師的職業性格是教師對教育活動各方面持有的態度，以及與此相適應的習慣化了的教育、教學行為方式。教師的職業性格雖然與一般人格有著密切聯系，但又與一般人格有著本質性的區別，它是教育者在其一般人格的基礎上，通過修剪、強化而形成的，是決定教師專業成長潛力的關鍵因素。教育的責任是塑造靈魂、滋養生命，而教師每天所要面對的都是富有情感、活潑純真的學生，因而，教師職業性格對其教育行為的影響之大，對學生成長的影響之大，我們不容低估，更不應掉以輕心。同時，教師的職業性格也影響著自身專業成長。熱情開朗、身懷夢想的教師，即便是身處逆境，面對寒冬，心中也永遠會春暖花開，讓生活具有高遠的立意，讓教育充滿智慧、充滿人性的光輝。因此，每一位教師，尤其是剛走上工作崗位的青年教師，應在教育教學實踐中積極、主動地進行自我修煉，涵養品性，陶冶情操，從而塑造出良好的職業性格。

（四）自我效能感

自我效能感是“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。教師的自我效能感所涉及的不是技能本身，而是教師能否利用其所擁有的技能去完成某一具體工作的自信心、自信力。這種自信力，看似是一種模糊的專業發展狀態在教師心中的主觀投射，實則是教師專業發展內在的源動力。

1.影響教師的目標選擇。經驗告訴我們，目標作為一種持久的、穩定的職業態度，直接影響著專業期望的形成與維持。實踐也證明，教師的目標選擇在很大程度上是由教師的自我效能感所決定。自我效能感高的教師大多都躊躇滿志，胸懷理想，有著強烈的自我實現意識和教育使命感，堅信自己選擇的目標是正確的、有價值的，進而在工作、生活中遇到困難，也總能在逆境中看到曙光，在失敗中看到希望，百折不饒、鍥而不舍，直至戰勝困難，堅定地朝著預定的目標前進；而自我效能感低的教師則對自身的教學技能缺乏自我肯定，對自己的教育理想沒有太多期許，不敢為自己的工作選擇更富有挑戰性的目標，看不到教書育人的價值和教師專業發展的意義，因而在專業成長的道路上一旦出現困難和挫折，就會變得悲觀、消極、頹廢，一蹶不振，迷失自我。

2.影響教師的工作動機。教師的工作動機是指能激發教師主動參與教育教學活動，并達到一定教學目標的驅動力量。這種驅動力量與教師的自我效能感之間相互影響、相互促進。一般而言，自我效能感低的教師，往往是自我發展意識淡薄，責任心缺失，創造力貧乏，對教書育人工作喪失熱情和活力，對新課程改革帶來的教師專業發展的挑戰與機遇視而不見，而且由此衍生出來的工作動機往往也是阻礙性的或非適應性的。反之，如果教師個體的效能知覺強，就能誘發出較強的工作動機和專業發展欲望，自立自強，自警自省，在教育教學實踐中自覺、主動地思考專業定位、體驗專業實踐、內化專業價值，進而獲得專業技能，實現專業發展。

3.影響教師的職業承諾。教師的職業承諾是指教師個體對自身職業的認同和情感投入的程度。作為教師實現教育理想的一種能力的知覺和信念，不僅有助于教師專業成長始終保持著一種動態、開放、持續的狀態，而且在一定程度上決定了教師專業化的成效與水平。可見，教師的職業承諾與效能感存在著顯著的正相關。自我效能感高的教師，其自我成長的責任感和主動性也往往較高，即便身處逆境，也會胸懷豁達、志存高遠，努力尋找人生發展的正確方向，并千方百計地利用各種渠道來充實自己、發展自己，持之以恒地進行自我挑戰、自我更新、自我完善，鍥而不舍地走向專家型、智慧型教師。相反，自我效能感低的教師，無論是生活還是工作總是力不從心、捉襟見肘，對教育教學工作缺乏積極性、主動性和自覺性，難以建立職業的情感認同。

影響中小學教師專業發展的遠不止教師的個體因素，外部因素也不應忽視，譬如家庭環境、教師評價制度、政府的教育政策以及社會對教師角色的認知定式等，是內外諸多因素共同交織作用的結果。教師專業成長是一個連續的、復雜的譜系，存在著諸多模糊性、不確定性，所以，更需要教師個人、學校、社會齊心協力，內外并舉，共同為教師專業發展創設條件、搭建平臺，有效地促進教師專業成長。

參考文獻：

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