激發高中生自主閱讀動機的策略探析

徐鈺

摘 ? ?要：自主閱讀動機激發的過程是將學生已經形成的閱讀需要充分調動起來的過程。基于ARCS動機模式設計的調查問卷研究發現，課堂教學與學生需求的匹配性、語篇內容與個人經驗的相關性、學習主體與課堂環境的交融性、活動產出與課堂評價的適切性、學習結果與個體歸因的科學性是影響高中生自主閱讀動機的因素。因而，教師應在課堂設計時凸顯綜合視野，在課堂實施中創設真實情境、改進交流模式、促進多維評價，在課堂教學后引導學生正確歸因，增強學生在閱讀過程中的自主性，激發或維持學生自主閱讀的動機，從而提升學生的自主閱讀能力。

關鍵詞：自主閱讀；動機；影響因素；激發策略

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，教師要有意識地培養學生自主學習的能力，避免包辦代替［1］。具體到英語閱讀教學上，教師應有意識地培養學生的自主閱讀能力。自主閱讀能力是指學生在閱讀內驅力的驅動下，自主閱讀文本并利用已有知識結構理解、分析、評價和整合文本，最終自主建構出新意義的閱讀能力［2］。然而，當前的英語閱讀教學存在“滿堂灌”和“走過場”的現象，不僅剝奪了學生感受真實閱讀體驗所帶來的快樂的機會，而且使學生產生“閱讀就是理解單詞或利用語法知識理解句子的行為”的錯誤觀點，進而影響學生的自主閱讀動機。

動機是影響學生語言學習成就的情感變量［3］，是學生語言學習獲得成功的一個重要原因變量，而激發或保持學習動機需要考慮注意（attention）、切身性（relevance）、自信心（confidence）和滿足感（satisfaction）四個因素［4］（稱為ARCS動機模式）。注意是學習行為發生的先決條件，切身性與文本內容以及教學方法有關，自信心是影響學生能否堅持以及取得成就的因素，滿足感是學生在獲得成功后的一種感受。

二、影響高中生自主閱讀動機的因素

筆者基于ARCS動機模式設計了包含27個題項的調查問卷，用以探究影響J高中和X高中一年級學生自主閱讀動機的因素。J高中是浙江省首批一級普通高中特色示范學校，X高中是普通的高中。筆者采取隨機取樣的方式，分別在J高中和X高中抽取2個和5個高一年級班級進行調查，共回收有效答卷305份。結果顯示，影響高中生英語自主閱讀動機的因素主要有以下五個：

其一，課堂教學與學生需求的匹配性。需求影響和促進動機。當學生需求得到滿足時，他們會產生一定的自我滿足感和效能感，進而促進動機的持續保持。調查結果顯示，77%的學生認為英語閱讀課堂如果能滿足他們的需求則其自主閱讀動機會更強烈，但只有11%的學生認為當前的英語閱讀課堂能很好地滿足需求。學生的需求是多元的，包括對語言知識、閱讀技巧、話題信息、多元文化、自我展示機會和多媒體資源的需求。但目前常態的英語閱讀課堂聚焦在語言知識和閱讀技巧層面，無法滿足學生的需求，極大地影響了學生的自主閱讀動機。

其二，語篇內容與個人經驗的相關性。如果新知識與學生熟悉的內容相關，學生的學習過程就變得容易［5］、學習動機就變得更強。調查結果顯示，70%的學生更愿意閱讀熟悉話題的英文語篇和參與熟悉話題的閱讀活動，但62%的學生表示他們并不熟悉目前英語閱讀課堂語篇的話題。這在一定程度上說明部分語篇內容與學生個人經驗的相關性較低，亟需教師在課堂中幫助學生建立語篇內容與個人經驗間的聯系。

其三，學習主體與課堂環境的交融性。《高中課標》指出，為培養學生自主、合作、探究的學習能力，教師要為學生創設支持和激勵的學習環境［6］。調查結果顯示，80%的學生表示輕松開放的課堂環境會讓他們更愿意參與到英語閱讀課堂中，但只有30%的學生愿意主動參與到目前的英語閱讀課堂中。同時，60%的學生表示小組活動會讓他們更愿意參與到英語閱讀課堂中，但只有15%的學生愿意主動參與到目前的英語閱讀課堂活動中。可見，學生對于課堂環境的期待和現實的課堂環境間存在較大的不一致性，這在一定程度上影響了學生的自主閱讀動機。

其四，活動產出與課堂評價的適切性。動機在影響語言學習結果的同時，也受到語言學習結果的潛在影響，且動機隨著學習行為的強化而發生變化。動機與學習經歷及成功之間呈動態循環變化［7］，表現為“激發內在動機—（成功的）學習經歷—強化學習動機”。調查結果顯示，50%的學生希望在課堂活動后得到教師恰當、具體的評價，且54%的學生認為“教師及時、積極的評價和鼓勵會讓我更自信、更主動”。可見，恰當的課堂評價能夠有效幫助學生將學習經歷轉化為學習動機，進而更主動地參與到課堂活動中。

其五，學習結果與個體歸因的科學性。歸因是人們對自身或他人行為及其結果的原因所作出的分析、解釋和評價等。正確的歸因能夠引起成功的期望，而成功的期望是動機的關鍵決定因素［8］。調查結果顯示，學生更傾向于將自己閱讀活動的成功歸因于不穩定的、外部的因素，如熟悉的話題或簡單的文本等。這在一定程度上會降低學生對下一次閱讀活動成功的期望，不利于激發學生的學習動機。

三、激發高中生自主閱讀動機的策略

基于調查結果，結合教學實踐，筆者認為，有效激發高中生自主閱讀動機可以從以下五個方面展開：

（一）凸顯綜合視野，滿足多元需求

英語閱讀教學的綜合視野是指教師在組織閱讀課堂教學時，不僅要考慮文本內容理解與信息加工、思維能力培養、語言學習、策略水平提升等各方面的因素，還要考慮每個教學活動都有一個明確的指向，突出重點［9］。綜合視野指導下的自主閱讀課堂主要通過如圖1所示的三個步驟來展開。第一步，教師引導學生針對標題、插圖等開展自主提問，并通過閱讀來自主解疑，或是讓學生自主閱讀文本并自主提問與自主答疑。但學生在這一階段的輸出一定是“碎片化”的［10］。第二步，教師不僅引導學生通過多種方式（如思維導圖）將文本信息結構化，進而建立信息與信息、信息與語言間的聯系，實現對主題意義的探究，而且引導學生梳理重點話題詞匯并將其主題化、聯結化、語境化、可視化，實現語言學習的結構化。第三步，教師引導學生以小組形式開展合作探究并分享體驗，以增強學生自主閱讀的回應性。可見，綜合視野下的自主閱讀課堂能夠較好地滿足學生的多元需求，使學生產生效能感，從而更好地激發學生的閱讀動機。具體而言，綜合視野下的自主閱讀課堂不僅滿足學生對文本信息、話題語言等多方面的需求，而且通過給予學生充分的自主時間、恰當的引導以及小組合作學習的機會，提升學生的自信心，還以合作探究和分享體驗的形式為學生提供展示成果和運用新知識、新技能的機會，增強學生的自我滿足感。

下面以一名農村學校學生在綜合視野指導下的自主閱讀課堂中產出的思維導圖（如圖2所示，為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正）為例進行具體闡述。該自主閱讀課堂的教學材料為人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）選擇性必修一Unit 4 Body Language中的Reading and Thinking板塊“Listening to How Bodies Talk”。

圖2是一名農村學校學生在小組討論后產出的作品。該作品不僅包含文本結構圖、細節信息以及與body language有關的話題語言等，而且也對文本的主題意義進行了探究，表明課堂滿足了學生對于話題信息、語言知識、多元文化以及展示機會等的需求。

（二）創設真實情境，建立新舊關聯

《高中課標》指出，教師要圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題［11］。情境創設要盡量真實，注意與學生已有的知識和經驗建立緊密聯系［12］。這就要求教師挖掘文本主題與學生生活的交織點來創設情境，促進學生建立新舊知識間的聯系，提升學生閱讀的意愿。教師可以從語篇話題和語篇知識兩個角度來挖掘文本主題與學生生活的交織點。就語篇話題而言，教師應利用圖片、視頻或問題等創設情境，在導入話題的同時，激活學生關于已有話題的知識和經驗。例如，在人教版教材必修一Unit 3 Sports and Fitness中的Reading and Thinking板塊“Living Legends”的自主閱讀教學中，教師可以借助校運會這一真實情境，引導學生介紹他們眼中的legend及其理由，并指導學生歸納闡述理由的角度，在此基礎上讓學生開展自主閱讀，了解并推斷總結教材語篇是如何介紹living legends及其理由的。上述教學活動從學生生活入手，自然過渡到文本話題，可以有效幫助學生在已有知識和語篇之間形成信息溝，引發學生的閱讀興趣，促進學生形成閱讀期待。就語篇知識而言，教師應立足同類語篇知識。例如，在人教版教材必修三Unit 3 Diverse Cultures中的Reading and Thinking板塊“A Travel Journal About San Francisco”的自主閱讀教學中，教師可以先呈現一個自制travel vlog，喚起學生對旅游的相關記憶，再提出問題“Do you know what is a travel journal？”“Have you ever written a travel journal？”“What did you write？”以激活學生在語文課中學習過的旅游日志撰寫經驗，進而遷移到英語學習中。

綜上，新舊知識的鏈接聚焦注意、切身性和自信心等激發動機的因素，有助于引發學生的閱讀興趣，激發學生的閱讀動機，激活學生的探究意識。

（三）改進交流模式，構建心理優勢

在目前的很多閱讀課堂中，教師是活動設計、答疑解惑和課堂評價的掌控者，他們使用的交流模式較為單一，不利于學生表達自己的想法，也無法有效調動學生的閱讀動機。豐富的交流模式是激發學生積極主動、富有創造性地參與教學活動的有效方式，能拉近學生與語篇、教師情感的距離，進而建立心理優勢。從維度上來看，交流模式應涉及生本、生生和師生交流。因而，自主閱讀課堂應注重學生的主體地位、教師的支持作用和同伴的互助功效，以實現豐富的交流模式。就學生的主體地位而言，自主閱讀課堂應注重學生的個性化解讀和閱讀體驗，保證學生閱讀和表達的時間，減少課前預設，關注學生課堂生成。就教師的支持作用而言，教師應從單一的知識傳授者轉變為學生閱讀活動的鋪墊者、引導者、促進者、幫助者、合作者和評價者等，敢于放手讓學生承擔自身的學習責任，為自主閱讀搭建平臺和支架。就同伴的互助功效而言，合作學習將學習的主動權和學習過程的控制權完全交到學生手中，可以為學生的內在動機發展創造合適的心理條件，有助于激發學生的群體團結感和責任感，減少學生在教師或外界壓力下而產生學習的負面感受［13］。

綜上，交流模式的改進主要關注影響動機的自信心和滿足感兩個因素。民主、寬松的課堂環境有助于學生獲得心理支持，進而在支持性的互動交流中提升自信心、強化成功體驗、維持學習動機。

（四）促進多維評價，強化閱讀體驗

《高中課標》指出，評價需涉及課堂教學的不同方面，并重點關注核心素養目標的達成程度［14］。評價主體可以是教師、學生或二者結合。教師可以通過課堂觀察、師生互動、問答環節、隨堂測驗等渠道獲得信息反饋，并適時有效地評價課堂教學的進程和學生學習的成效［15］。學生應在教師指導下，學習使用恰當的評價方法和可行的評價工具，積極參與評價，進而發現和分析學習中的具體問題。

首先，教師應注意評價的區分度、激勵性和導向性。就區分度而言，教師在對個體或小組表現進行反饋時，切忌“一刀切”，即避免使用“Good job！” “Excellent！”等詞來評價學生表現，而應針對學生的表現開展具體的評價。就激勵性而言，教師應關注成功的體驗感，即應基于個體差異，挖掘每個人的可圈可點之處，并以此為契機開展激勵性評價。例如，有的學生雖口頭表達能力較弱，但板書卻清楚美觀，教師應創造機會讓他們展示自我，并給予肯定的評價。就導向性而言，教師應在給予積極正面評價的同時，注意反饋的導向性，指出存在的問題，為學生更好地完成下一次的閱讀活動指明方向。其次，學生應基于小組合作開展互評，以在討論交流中對自主提問的角度、內容、語言形成更清晰的認知，提高問題的“質”和“量”。

綜上，多維評價方式主要關注自信心和滿足感兩個因素，有助于學生對自主閱讀活動產生積極體驗，并從中獲得滿足感，從而增加或維持閱讀動機。

（五）引導正確歸因，提升閱讀期望

根據韋納的歸因理論，原因的邏輯分析關注部位、穩定性和控制性三個成分［16］。不同的歸因會影響學生對未來的期望，而影響學生自主閱讀活動成敗的最常見原因有策略、任務、運氣、個性、能力和努力（如圖3所示）。其中，能力和努力是最重要的原因。

首先，教師應幫助學生了解歸因的內涵及其重要性。歸因理論認為，對穩定因素的失敗的歸因具有不良的作用，會影響將來的成功［17］。也就是說，不良的歸因會影響學生對將來成功的期望值，進而影響學習動機。教師可以通過列舉示例、展示資料等方式幫助學生了解什么是歸因及其重要性。其次，教師應通過示范、交流等方式開展歸因指導或干預。韋納認為，把失敗歸于自身能力不足等穩定的因素，學生的行為表現將會降低，而把失敗歸于缺乏努力等不穩定的因素則會引起高期待，有助于維持學生的行為表現［18］。這就要求教師引導學生將失敗歸于不穩定的因素，如缺乏努力、策略不良等，才能更好地促進學生保持期待值并維持動機。再次，教師應引導學生開展常態化的歸因訓練，促進學生形成歸因意識和習慣，并開展自主歸因。例如，教師可以設計如表1所示的自主歸因訓練表來對學生進行歸因訓練。

綜上，科學歸因關注動機的自信心和滿足感兩個因素，可以有效助力學生維持或激發自主閱讀動機，提升學生的閱讀期待，促進學生實現從被動依賴到自主歸因、從有意識到自動化的改變。

四、結語

動機是能夠推動學生進行學習的一種內在動力，對學習個體的行為和活動有著引導和激勵作用。自主閱讀動機激發的過程是將學生已經形成的閱讀需要充分調動起來的過程。教師可以嘗試在課堂設計時凸顯綜合視野，在課堂實施中創設真實情境、改進交流模式、促進多維評價，在課堂教學后引導學生正確歸因，增加學生在閱讀過程中的自主性，激發或維持學生自主閱讀的動機，從而提升學生的自主閱讀能力。

參考文獻：

［1］［6］［11］［12］［14］［15］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：69，68，62，63，83，83.

［2］程如怡.高中英語自主閱讀能力培養的教學實踐——以“Mother of Ten Thousand Babies”閱讀課為例［J］. 教學月刊·中學版（外語教學），2021（10）：6-11.

［3］［5］［7］［13］LITTLE D.自主學習方法與途徑［M］. 邱永忠，林赟，江琴，譯.福建：福建教育出版社，2010：214，15，217，245.

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［8］［16］［17］［18］伯納德·韋納.動機和情緒的歸因理論［M］.林鐘敏，譯.福建：福建教育出版社，1989：276，78，275，275.

［9］葛炳芳. 英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐［M］. 杭州：浙江大學出版社，2015：21-22.

［10］葛炳芳. 實踐課標理念，培養英語自主閱讀能力——基于浙江省2021年高中英語教學活動評審的思考［J］. 教學月刊·中學版（外語教學），2021（10）：3-6.