主題背景下個別化學習材料優(yōu)化的策略

王卓宇

【摘要】主題背景下個別化學習活動是教師根據(jù)主題確定區(qū)域教育目標，根據(jù)目標投放材料， 組織幼兒進行自主選擇、交往、探索的學習活動。它可以使不同發(fā)展水平的幼兒獲得相應的發(fā)展，有效彌補集體教學活動的不足。

【關鍵詞】幼兒? 個性化學習? 中國翻翻樂

【中圖分類號】G61 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）01-0139-03

一、問題的提出

通過筆者的教育實踐發(fā)現(xiàn)，許多一線教師目前停留在“做材料”的層面上，很少有教師會對材料進行深化。例如，在某一主題開展時，教師根據(jù)教參中的提示創(chuàng)設了多種多樣的個別化材料。但是隨著主題的開展，材料卻沒有持續(xù)調(diào)整，仍然是原有的探索方式。該現(xiàn)狀會帶來三個問題：首先，材料的價值沒有充分發(fā)揮。材料在投放初期會吸引幼兒注意力。但是，當幼兒“玩會了”的時候，就會逐漸放棄這些教師自制的材料。因此，很多教師都會說：“我們也做了很多個別化材料，但是孩子們玩著玩著就不感興趣了。”其次，幼兒的學習品質(zhì)無法有效提升。幼兒的學習水平在不斷發(fā)展，當一份材料的探索方式被他們掌握后，如果材料不進行深化，那么材料對于幼兒發(fā)展的價值也就“到此為止”了。最后，教師的專業(yè)素養(yǎng)得不到提高。在個別化學習活動中，當教師把重心放在材料的數(shù)量上時，就會忽視創(chuàng)設的目的和過程性觀察，也會增加工作負擔。當前的材料幼兒不感興趣后，教師又會繼續(xù)制作新的材料。

因此，在實踐中教師如何對現(xiàn)有個別化材料優(yōu)化調(diào)整，持續(xù)材料對促進幼兒發(fā)展的價值尤為重要。筆者以大班教育實踐中的一份個別化材料——“中國翻翻樂”為案例，談一談個別化材料不斷深化的實踐和建議。

二、緣起與設計

在大班“我是中國人”主題活動的開展中，孩子們對我國的許多名勝古跡很感興趣，也有一定的經(jīng)驗。結合主題的內(nèi)容與要求和大班幼兒合作能力逐步發(fā)展的年齡特點，我設計了一份個別化材料——“中國翻翻樂”，把孩子們熟悉的天安門、長城等制成兩套相同的圖片，分別貼在兩塊操作板上，并提供了紙杯把圖片扣在下面。兩個孩子合作探索，一個孩子翻出一張圖片，另一個孩子就要翻出同樣的圖片。

材料投放進去后，很快吸引了許多孩子的注意。每次個別化時間，孩子們就迫不及待地選擇這份材料，談論著中國的名勝古跡。

三、觀察與調(diào)整

（一）到底誰贏了

又到了個別化的時間，軒軒和小貝選擇了“翻翻樂”。活動過了一段時間，我走到了他們身邊，軒軒拿走一個杯子，翻出了天安門的圖片。他說：“哈哈，天安門，小貝，該你了！”只見小貝猶豫不決，碰到一個杯子，可是又沒有翻開。他說：“就這個吧。”等翻開的時候，漏出的卻是長城。他拍著腦袋，滿臉的不好意思，說：“哎呀，有一點忘記了。”軒軒開心地說：“我贏了！我贏了！這次我兩分了！”小貝著急地說：“不對不對，我三分了，還是我贏！你有一點搞錯了吧……”我心里正疑惑，只是相互翻杯子，來看是否對錯，怎么會有比分呢？這時，軒軒向站在一旁的我求助，說：“王老師，明明是我贏了，他剛剛沒有翻對！我記得小貝只有一分！”還沒等我開口詢問，小貝就反駁了：“可是我之前對了啊，我猜對了三次，就三分，你才兩分。”

這時，我才恍然大悟。原來在這次活動中，兩個孩子把我們前幾天踢球比賽的經(jīng)驗運用上了。誰翻對，就記一分，看誰分數(shù)高，誰就能贏得比賽。活動中，孩子們對材料有了新的探索方式，能夠自己制定規(guī)則，并且能在遵守規(guī)則的前提下進行探索。此次爭執(zhí)的原因是沒有記錄分數(shù)的工具。活動后的分享環(huán)節(jié)，我讓小貝介紹了他們的游戲規(guī)則和出現(xiàn)的問題，并且引導孩子們討論了用什么方式來記錄比分。他們有的說可以贏杯子，有的說可以用雪花片替代，還有的孩子想借用足球樂園的記分牌……經(jīng)過商討，孩子們想要一個翻翻樂的記分牌，這樣更公平。于是，我將記分牌補充在材料中，但沒有規(guī)定具體的比賽規(guī)則，提示孩子可以和朋友約定如何比賽，引導其充分利用已有經(jīng)驗，進一步自主探索合作的方式。

（二）“翻翻樂”會動了

可可翻了一個杯子后，眼睛直直地盯著添添的圖片板。添添看到她翻出的是長城的圖片時，得意地說：“這個我知道！”他很快就把剪紙的圖片翻開了，還不忘記把自己的記分牌翻起一頁。可可有一些著急了，說：“你快翻，你快翻，我也記住了！”等添添翻出長城的圖片后，可可不假思索地拿起右下角的紙杯，高興地說：“你看吧，我也贏了！”看著他們玩得這么開心，我就走到別的區(qū)去觀察。可是，過了一會兒，他們兩個人一起來找我，說：“王老師，我們可以換材料嗎？”我有一些疑惑，便問到：“剛剛你們玩得不是挺好的嗎？”他們相互看了一下，輕聲地說：“我們都玩了三次了，全都猜出來了，每次都是平局。”

原來，隨著主題的開展，孩子們對“翻翻樂”中的圖片已經(jīng)熟悉了。同時，材料投放了近兩周的時間，經(jīng)常玩的孩子早已熟悉了每個圖片的位置。在接下來的幾天，選擇這份材料的孩子逐漸減少。因此，我決定對材料再次優(yōu)化。既然孩子熟悉材料中圖片的內(nèi)容，那我是否可以增加一些他們在主題開展過程中了解的新內(nèi)容呢？既然他們熟悉了圖片的位置，那是否可以將固定的位置變?yōu)榭梢苿拥哪兀课覐膬煞矫鎸Σ牧线M行了調(diào)整：一方面，增加孩子在主題開展中獲得的新經(jīng)驗。在“旅行去”這一子主題中，孩子們了解了祖國更多的風土人情，感受到祖國的地大物博。因此，我新增了圖片：兵馬俑和布達拉宮，同時還增加了兩個空格，可隨主題開展和幼兒探索情況逐漸補充。另一方面，把固定變?yōu)榭梢苿印Ｎ艺{(diào)整了材料設計，使每個圖片均可移動。玩好一局后，孩子可以重新調(diào)整圖片位置，記憶后再次比賽。此次調(diào)整進一步深化了主題，增加了游戲難度，充分滿足了孩子在主題下的探索。

（三）“翻翻樂”變“配對樂”

在“旅行去”這一主題下，我們開展了一次集體教學活動“參觀中國館”。班級的大部分幼兒經(jīng)常和父母去旅游。因此，當提到讓自己介紹中國的地方和該地的名勝及特產(chǎn)時，他們的表達欲望顯得格外強烈。學習時間已經(jīng)超過了，可還有好幾個舉手的孩子沒有交流到。活動剛結束，剛才沒有說到的小美就從座位上跑過來，笑嘻嘻地和我說：“王老師，王老師，四川還有火鍋呢！”我心里一笑，故意夸張地說：“你吃過四川火鍋啊？”她開心地說：“當然啦！媽媽帶我去過呢！”坐在第一排的雨涵聽到了，也湊了過來，激動地大聲說道：“我也去過，我也去過，我還見過大熊貓！”

在接下來幾天的自由活動和來園活動中，孩子們總是喜歡談論自己的旅游經(jīng)歷。他們不再像最初一樣，只是說說“是什么”，更能表達出“在哪里”和“有什么”，將已有經(jīng)驗進行初步整合。幼兒的這一興趣點與“旅行去”主題經(jīng)驗中：了解常見的少數(shù)民族和他們的習俗，了解各地的名勝和特產(chǎn)相吻合。然而，單純翻出相同圖片的“翻翻樂”還停留在“是什么”的階段，不符合當下主題的推進，也不再能促進幼兒的發(fā)展。此時，我將材料目標定位于了解某地的名勝、特產(chǎn)及民族習俗。材料設計上不再提供相同圖片，而采用一一對應的方式，分別在兩塊操作板上提供兩種相關聯(lián)的圖片，如兵馬俑對應西安、傣族對應潑水節(jié)等。“翻翻樂”變成了“配對樂”。

新材料投放后，有的孩子對一些內(nèi)容不熟悉，比賽時會請老師來當裁判。我提出：如何才能自己尋找答案呢？討論后孩子們產(chǎn)生了自制答案本的大膽想法。在教師鼓勵下，他們把自己設計的答案本補充進去，樂此不疲地操作著。利用這份材料，孩子們能獲取經(jīng)驗，體驗競賽，自主探索，進行深度學習。

（四）我們這樣玩

許寶輕輕地拿起了兩個杯子，翻出了布達拉宮和大熊貓的圖片，說：“兩個好了。”坐在他對面的樂樂身體往前坐了坐，看著這兩張圖片說：“哦哦，我知道，等一下，大熊貓在四川。”說罷，便在十個杯子中選中一個翻了起來，翻出火鍋的圖片，高興地說：“你看吧！我說我知道的。”許寶著急了，站起來說：“還有一個呢！”樂樂說：“我在想呢。”他皺了皺眉，翻起了一個杯子，露出的卻是維吾爾族的圖片。許寶湊過去看了看，說：“哎呀，這個不對了，不是這個。”樂樂好像也有一點兒不確定，他說：“我看看答案。”于是，他翻出了答案本，開始找布達拉宮的圖片。這時許寶把樂樂那邊的記分牌翻上去一分，說：“你只能得一分。”

材料調(diào)整后，幼兒不僅參與度提高，還能夠自主生成新的合作方式和驗證答案。幼兒原來每次翻一個杯子，本次活動中，許寶和樂樂經(jīng)過商量，確定一次翻兩個杯子的比賽規(guī)則，合作能力得到提高。當翻錯后，樂樂能夠主動核查答案，自主探索的能力也有所發(fā)展。

四、思考與建議

“翻翻樂”從最初固定翻到可移動翻，從可移動翻到配對翻，經(jīng)過多次調(diào)整，幼兒的合作能力和探索能力均逐步發(fā)展，主題經(jīng)驗不斷豐富，教師的專業(yè)素養(yǎng)也逐漸提升。結合本案例，筆者提出了深化個別化學習材料的幾點建議。

（一）明確材料價值

材料設計是材料深化的前提。教師在投放一份個別化材料時，要明確材料的價值，是否源于幼兒興趣，能否推進主題經(jīng)驗，可否促進幼兒發(fā)展。只有當材料對幼兒發(fā)展有意義時，才具備可持續(xù)發(fā)展的潛力，才能談到深化。“翻翻樂”的設計就源于幼兒對于名勝、特產(chǎn)的興趣，為了促進幼兒空間知覺和合作能力的發(fā)展。試想，一份連教師都說不出為何要投放的材料，必然無人問津，更何談深化。因此，教師在設計材料時可從主題出發(fā)，要明確“要什么”的問題，即主題的核心經(jīng)驗有哪些，材料如何體現(xiàn)；也可從幼兒出發(fā)，明確“為什么”的問題，即可提升幼兒哪些學習品質(zhì)，是興趣、合作還是專注力。教師只有對所投放材料的發(fā)展價值做到心中有數(shù)，在實踐中才有可評價的標準，并根據(jù)實際對材料深化。

（二）依托主題深入

主題不斷推進，個別化學習材料也可隨主題的開展逐步深化。例如，“我是中國人”主題下第一個子主題為“首都北京”，其中的內(nèi)容與要求：了解北京有天安門、長城等；到第三個子主題“旅行去”的內(nèi)容與要求就變?yōu)椋毫私馕覈饕拿麆俸吞禺a(chǎn)。可以看出，主題開展中要求幼兒了解更多地方的特產(chǎn)和名勝。因此，教師在“翻翻樂”中增加了兵馬俑和布達拉宮的圖片。同時，也通過“配對”將這些內(nèi)容進行聯(lián)系，引導幼兒整合已有經(jīng)驗。在同一主題下，教師可根據(jù)主題的不斷深入，調(diào)整某一個別化材料以配合主題的開展。在不同主題中，教師也可對現(xiàn)有材料進行深化。例如，“中國翻翻樂”可以在“我是中國人”的主題中投放，到“我們的城市”中，教師仍可通過圖片內(nèi)容的更換引導幼兒探索標志與城市的關系，變成“城市翻翻樂”。依托主題深化個別化材料要求教師對主題經(jīng)驗有深刻的把握，同時，也要考慮到幼兒的經(jīng)驗和興趣。

（三）加強過程觀察

過程性觀察是深化材料的基礎。教師只有通過觀察，發(fā)現(xiàn)活動中存在的問題，才能以此為依據(jù)對材料進行調(diào)整。正因為在觀察中發(fā)現(xiàn)了材料計分工具的缺少和幼兒參與興趣的降低，教師才會增加記分牌，設計可移動的“翻翻樂”等。幼兒的合作能力和參與度因此才得到進一步提升。教師可以根據(jù)材料，從幼兒認知、興趣、能力等方面制定觀察重點，識別材料是否促進幼兒認知的發(fā)展，幼兒的參與興趣如何，合作、探索等能力是否得到提升等。當然，在觀察結束后，教師應及時進行反思，找出觀察結果與預設之間的差異，從而通過深化材料來解決實際出現(xiàn)的問題，促進幼兒進一步提高。

（四）關注幼兒發(fā)展

材料的提供是為了幼兒的發(fā)展，當幼兒的能力和經(jīng)驗已經(jīng)達到甚至高于該材料的價值時，教師就應考慮對材料做出相應的調(diào)整了。原來的“翻翻樂”所能提供的僅是讓幼兒了解名勝、特產(chǎn)、風俗，但是，隨著主題的深入，幼兒不僅了解了其中的內(nèi)容，而且能說出與之相對應的地方和民族。因此，教師根據(jù)幼兒的能力發(fā)展，將單純的“翻出相同圖片”升級為“翻出對應圖片”，符合其最近發(fā)展區(qū)。每一種材料都有其投放的目的，幼兒在探索材料的過程中一定會有達到目標的時刻。當班級內(nèi)大部分幼兒都能實現(xiàn)這一目標時，該材料當下的“使命”也隨之結束。因此，教師要善于把握幼兒的發(fā)展狀況，根據(jù)幼兒的能力增加材料的難度，讓幼兒對材料的每次探索都是“跳一跳”得來的。

材料和幼兒是相輔相成的兩方面。有價值的材料可以促進幼兒發(fā)展，幼兒在發(fā)展中出現(xiàn)的問題又給材料的深化指明方向，材料繼續(xù)深化，幼兒進一步發(fā)展，就這樣循環(huán)往復，幼兒的認知能力，合作、探索、自主等品質(zhì)才能逐漸提升。做一份“好”的材料并不難，難的是如何讓這份材料一直“好”下去，如何通過材料讓幼兒變得“越來越好”。教師應從材料的“制作者”轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)化材料的“設計師”，通過調(diào)整材料發(fā)揮個別化學習活動的最大價值，使幼兒獲得主題經(jīng)驗，實現(xiàn)綜合、可持續(xù)的發(fā)展。

參考文獻：

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