需求導向：基于核心問題的信息科技教學設計策略

沈李琴

【摘 要】如何提升學生的數字素養？信息科技學科教學的有效實施是關鍵。信息科技學科特別倡導學與導的融合，構建以學生學習需求為導向，基于真實情境融入學科本質的核心問題，從內容目標、能力素養、項目化體驗等維度設計教學實踐活動模型，培養和發展學生信息科技學科素養，為數字社會培養全面發展的人。

【關鍵詞】需求導向；核心問題；信息科技；教學設計

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2023）01-047-03

黨的二十大報告中指出：要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國。信息科技教育成為教育部門、學校亟需推進的一項重要工作。作為合格的“數字公民”，不應該局限于使用技術工具，還應該理解數字技術在應用中的核心概念、學科方法以及相應的交流形式，合理應用學科方法解決現實問題，按照信息社會行為規范、負責任地開展信息活動，具備在信息社會生存、創新與發展的基本素養[1]。

區域學科教研活動中遇到的困惑

近年來，區域教研活動圍繞“基于學習需求的學習任務設計”專題組織開展，目的指向教師的信息科技執教能力提升和學生信息科技學科素養的培養，經過幾輪研修實踐再結合當下本區域信息科技課程實施過程來看，尚存在不足，需要改進與提升。

一是教師對區域信息科技課程實施理念認識不全面，課程核心內容不明晰。很多老師都還在思考，信息科技這門課程的目標到底是什么？它可以為學生未來做好哪些準備？很少有老師能夠認識到信息科技學科的本質特色，更少有老師能夠理解信息科技應該是以應用為核心、以學生不斷適應新生活為重點的基礎學科。

二是區域信息科技教學方式變革策略路徑不清晰，學習需求關注不全面。區域內提出了“以應用為核心”“以技術為核心”兩條明確的路徑進行教學變革，在實際課堂教學中，老師們很難準確把握這兩個核心的真正精髓，導致信息科技學科教學出現了“重技術、輕應用”“重結果、輕過程”的現象，教學實踐中“思維”的痕跡比較弱，“操作”的痕跡很明顯。

三是區域信息科技教師執教能力與專業水平有待提升，教學設計能力不突出。由于年齡、學歷、所學專業的不同，信息科技學科教師在專業知識、專業素養、教學反思等方面存在很大的差異，對教學組織與能力素養培養的方法策略認知差異凸顯。

因此，依據信息科技課程核心素養的指標，按照學生的認知特征和信息科技學科的知識體系，結合一線教師教學實施中的實際問題，以學生的學習需求為導向，深入研究基于核心問題的教學設計，提高信息科技學科教師的課堂教學能力和專業發展水平，就成了當前區域信息科技學科教師研修的重點話題。

基于核心問題的信息科技教學設計策略

探索一套符合本區域信息科技學科教學的設計模式，基于學習需求設計學習任務，優化教學方式變革策略與路徑，在教學實踐中強化“思維”弱化“操作”，勢在必行。我們組織教師以課堂為主陣地，開展教學改革與實踐研究，提升區域信息科技學科的課程理念認知與素養能力立意取向，明確信息科技課程的核心內容，優化教學設計，認識信息科技學科的本質特色，理解“技術育人”“學以致用”的信息科技學科理念，以核心問題為抓手，設計教學活動與教學流程，進而提升區域內信息科技教師的教學設計與作業命題能力。

1.內容關聯設計：結合課程素養，明晰師生需求，梳理信息科技學科核心內容

關于學科的核心內容，教師需要從大概念的深度來思考：學習科學技術，為將來的生活留下什么？信息素養與學科大概念如何融合？信息科技經歷了電腦課、計算機課、信息科技課的變革，這里改變的不是形式，而是從基本技能轉向關鍵能力。那么信息科技學科的核心內容又應該包含哪些呢？特別是核心素養指導下信息科技學科的核心內容是否更應該梳理與思考？這都是區域教研和教學實踐要解決的問題。

2.目標指向設計：能力素養立意，明確學教本質，厘清學習需求的核心抓手

根據馬斯洛的需求分析塔，學習需求是指學習者目前的狀況與所期望達到的狀況之間的差距。信息科技學科的教學過程，其實應該是行動主體能動者與社會生活環境脈絡的“多元場域”進行的情境互動，涉及主體能動者的行動實踐智能的知識、能力與態度等多個維度，并能結合個體內部情境的認知、技能與情意等復雜心智的行動先決條件，進而統整個體的知識、能力與態度，透過行動反思與學習，促成個體展現主體能動者的負責任的行動，以因應社會多元情境的需求[2]。

（1）有效設計課程，以“學”與“習”需求落實學習目標。學與習是不同的概念，學習需求可以從“學”的需求和“習”的追求中尋找契合點，主要可以從真實情境創設、學習目標設計、探究過程實踐、交流分享匯報和關鍵問題解決中發掘學習的需求。

（2）合理規劃項目情境，以“真”“實”動機促成素養培養。教學設計過程中，教師要深入思考：除了教什么和怎么教之外，還有用什么教的問題。引馬池邊易，使馬飲水難，需求的實質首先是學習動機。美國前教育部長泰洛爾·貝爾曾說：“關于教育，有三件事要牢記，一是動機，二是動機，三還是動機[3]。”其次是深度學習，教師通過學習閉環設計，激發學生的學習需求，經過前測、情境深化需求。最后是項目式學習，如學科內STEM實踐，需要真項目、真需求、真研究，學生在慢慢地模仿創作中，經過項目化綜合實踐，提高文化、提升素養、強化能力。

3.能力為先設計：深化學科育人，提煉核心問題，創設教學的“學、思、悟”環境

國無德不興，人無德不立。育人之本，在于立德鑄魂。信息科技學科的教學活動更加要體現“德育為先”“責任為本”，并在教學中轉變“重技能、輕育人”的傾向，在“隨風潛入夜，潤物細無聲”中達到教書、育人的雙重目的。

義務教育階段的信息科技學習活動充滿了“圖形化”色彩，核心素養視野下的信息科技學習活動需要有明確的素養目標，學習活動中的“學習”需要設計，學生的“真學”需要關注。核心素養像冰山一般，表面看到的外顯部分只是整體的一小部分而已，許多“內隱的”潛在屬性是不容易被看到的。

（1）基于需求融合跨界：學科內STEM支撐核心問題設計。教師在教學設計過程中需要關注的是核心問題（任務）與學科內STEM（項目）的貫穿思考，應該讓學習需求處于核心位置，通過互助提升，形成有特色、有收獲、有體驗的學習歷程，成就有思想的孩子。

為了進一步弄清楚關鍵問題設計與學科內STEM的本質聯系，教師需要了解項目化學習的真正內涵，優化學科內STEM的實踐模型，明確什么是真正的學科素養背景下的項目化學習。

（2）基于“學、思、悟”模型，深度學習支持核心問題落地。關鍵問題設計的核心出發點應該是學生的“學、思、悟”的設計，教師在設計過程中一定要圍繞以學為中心的思路，考慮有溫度的學習，激發學生深度思維，凸顯真學習、真思考、真收獲。唯有如此，才能凸顯學科核心素養，提升學科關鍵能力。

特別是如今省編教材的大幅度修訂，新修訂教材的培訓與實踐，給一線教師提供了項目化實踐的可能。如教師們能夠圍繞“項目化”整體設計，在借助教師用書、理解教材的基礎上，認為小學五年級學生能夠完成項目化體驗，也有部分教師認為“數據處理”單元的教學主要是Excel教學，大部分教師認為“五年級開設數據單元項目學習應用更好”“五年級數據處理，以項目化的方式呈現，方便學校做整合”“三四年級基礎知識的教學內容更集中了，五年級加入了數據的解讀有助于加深學生對信息科技的理解和探究。人工智能和大數據部分與時俱進也非常必要”。

4.微項目化設計：單元整體設計，整合學習任務，凸顯深度學習的底線思維

崔允漷教授曾說，指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”，即要從核心素養的項目化實施，構建單元整體設計模型，教學設計從知識點走向單元，其實就是提高站位，改變格局[4]。當你站在單元的水平，你就能看到素養；你如果站在知識點的水平，你只能看到抄寫、記住等。

學習需求必須作為首要考慮因素，它是整個學習項目規劃的基礎，從課程內容、教師的教到學生的學協同共進。這與以往教師的思考有所不同，以往教師的“課”在設計過程中很多時候只關注如何展示、如何提供交流機會、如何給老師們提供參考，以便共同研修。其實教師需要從教與學的角度深入思考，怎樣給學生支架讓他們順利探究，怎樣給學生足夠的動力讓他們大膽實踐。

基于學習需求的微項目學習設計可以圍繞把握底線、創設情境、設計支架、有效評價四個環節，有的放矢高效設計，促進學習的真實發生。

（1）融合生活體驗，凸顯“底線”思維，找準知識邏輯起點。底線是什么？可以簡單地理解為知識的起點、邏輯的起點、思維的起點、操作的起點。在信息科技學科學與教的過程中，主要體現在語言文化體系，不一樣的生活背景、生活體驗會給孩子帶來截然不同的認知邏輯。如前測導學：借助前測實施，反饋分析前測數據，綜合教學目標與學生已有知識基礎，重新規劃教學過程，動態生成教學內容，可以事半功倍。

（2）提供情境支架，保鮮“體驗”情感，貫通學與用的素材邏輯。教學設計過程中，教學支架可以是導學單、任務單、教材、微視頻、學習平臺、操作說明等各種樣態。在使用過程中，教師需要考慮的是學生的真正需求，充分思考什么時候搭支架、怎么搭支架、什么時候可以撤支架。這也許就是基于需求的學習設計的核心要素。真實的情境有利于學生學習的積極參與，生活化的情境有利于學生借助生活技能開展學習，體驗式情境有利于學生“做中學”的參與提升。

（3）設計評價策略，促進學習發生，追溯過程與思維的合力。信息科技學科教學中的評價需要全方位、多元化，綜合考量、正面引導。因此教師可以從以下幾個方面進行設計。基于項目的評價促進深度學習發生，技能需求評價，簡單的操作，無法激發學習的需求，過多的模仿無法提升技能。基于問題解決的評價，體現深度學習本質。知識需求評價，則促進課堂中生生、師生之間的交流，能夠優化學習需求。而思維需求評價中，批判思維的引領，設計思維的提升，都為深度學習提供思維支持。追問式評價指向學習真實發生，有效課堂追問讓深度學習成為可能。創意需求評價深化課堂實踐中的互動交流，優化學習需求。

總? 結

核心素養視域下，以需求為導向的本質在于核心問題的建構與引領，新課標對信息科技學科教學提出了新的挑戰。真實性學習的要求下，核心問題的情境需要巧妙設計，特別是小學生的信息科技學習活動充滿了“圖形化”色彩，學習活動需要有明確的素養目標，學習活動中的“學習”需要設計，學生“真學”需要關注。同時，教師在教學過程中既要對課標、教材進行解讀與整理，明確教材中所蘊含的育人價值，提煉設計出有效的學科核心問題，又要在教學實踐中提供有效的學習支架，采用多元的“學導”策略、合理的評價路徑，組織學生既有深度又有溫度地代入學習體驗，養成習慣，形成素養，為數字社會培養全面發展的人。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中信息技術課程標準：2017年版2020年修訂[M]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2]任友群，黃榮懷. 普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2020.

[3]高淑印. 小學信息科技教學關鍵問題指導[M]. 北京：高等教育出版社，2016.

[4]蘇梅. 信息技術教學中核心問題的設計原則[J]. 中國電化教育，2009（5）.

作者單位：浙江嘉興市南湖區教育研究培訓中心