引導學生進行螺旋式交流

史振華

〔摘? ? 要〕? 小學科學課堂上的學生交流活動是科學探究性學習的重要環節，它能在探究現象的基礎上，通過交流、概括促進學生語言和科學思維的提升。基于此，需要創設合適的交流氛圍、選擇合適的時機和方法、引導深度研討，來指導學生進行螺旋式交流，促使科學探究活動走向深入，培養學生的科學思維，實現學科核心素養的培養目標。

〔關鍵詞〕? 小學科學；探究性學習；螺旋式交流

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 12-0004-03

著名的美國科學教育專家蘭本達教授把學生的科學交流活動定義為：從學習的“此岸”（用材料進行作業之后）到達他們用自己的語言有條理地解釋現象的“彼岸”，它推動著學生沿著概念箭頭繼續前進。這段精辟的論述無疑說明了科學課堂上組織學生開展交流研討活動的重要性。它既能豐富學生的概念獲得，又能引發學生進行新的知識建構。從生命學的角度來看，則是生命個體進行高級思維和心靈對話碰撞的過程，是在心與心的縫隙中、思與思的搏動中、情與情的促動中，不斷建構展開的。因此，可以說，科學研討交流活動是科學研究的重要環節，需要在螺旋式的交流方式中逐步完成。

一、創設交流的氛圍，讓學生想說

（一）環境氛圍

心理學研究表明：一個良好的研究環境，能激發個體無窮的動力。所以，在科學課堂交流中，創設學生想交流的環境氛圍相當重要。蘭本達教授在學校上課時，組織學生圍成一圈，自己坐在圈中，引導學生交流，有時也走到圈外。實際上我們不難看出，蘭本達教授引導學生交流時充分運用了建構主義理論中的支架式教學，教師在巧搭支架的同時，又慢慢撤出支架，創設一個安全、有利于研討的氛圍，讓學生自主交流，相得益彰。

（二）心理氛圍

美國心理學家馬斯洛認為：一個人感到有足夠的安全感之后，他才敢于行動。這無疑說明，科學教師在引導學生開展探究活動時要積極創設心理上的安全氛圍。因為有的學生在探究活動時有很多發現，但到交流研討時就是不敢說，生怕說錯了會被嘲笑。實際上許多美好的發現都藏在這些不敢說的學生心中，教師要善于創設研討的民主氛圍，給學生提供心理上的安全感。

1.呵護學生的發現

對于學生的發現，我們首先要呵護、關愛幼小心靈，給予其多元化的激勵。只要學生的交流有根有據，教師除了語言激勵外，還要頒發“最佳創意獎”，以保護學生的研討熱情。如案例《沉與浮》中，一部分學生在探究后，硬說重的東西會浮，輕的東西會沉。因為他們發現小鐵船會浮，而有洞的乒乓球會沉。教師沒有急于否定，而是肯定他們的發現，因為這些確實是他們經過探索發現的。這也給下一課上什么提供了依據：選用一些對不正確的說法提出挑戰的材料。

2.鼓勵學生參與質疑

教師在第一個學生交流后，鼓勵其他學生進行質疑，引導積極思維，自己也參與學生的質疑，并在出現僵局時，指導學生思維的方向，起到示范作用。借著上面的例子，這位教師上第二節課時，提供了一些沉與浮的材料：同樣大小但密度不同的物體。結果學生發現：許多輕的東西會浮，很多重的物體會沉。教師引導學生與上節課所學知識進行比較質疑，新舊經驗形成有效的鏈接和替換。學生改變了原先的說法，從而實現建構知識的目的。

3.幫助學生精確地表達

交流研討時的語言只是前概念思維，沒有真正內化為學生自己的語言。教師要采用激勵手段，鼓勵學生清楚地表達，并提供適當的詞匯，幫助學生獲得科學的真實內涵。如案例“電路是圓環形的嗎”，有的學生就是認為電路是環形的，所以能夠使燈泡發亮。教師要幫助學生清楚地表達：環形是什么意思？學生做了很多解釋，想表達一個連續不斷的閉合電路，但是這個“環形電路”概念存在危險。因此，教師指導學生發現方形的電路也能成功，讓學生探究到底什么電路能夠通電。經過討論，學生一致認為：圓形或方形只是一種說法，重要的是，電在電路中要流通。這樣教師就幫助全班學生統一了“通路”的正確說法。

二、選擇合適的時機和方法，讓學生會說

（一）控制探究的材料

材料控制很重要，小學生天生好奇心重，對探究材料不肯放手，容易出現“你在交流，他仍在玩”的情況。為此，我們要在探究活動結束后控制學生的材料，讓學生的心回歸交流活動。如兩位教師教學《生命離不開水》時，有“擠水果中的水分”環節，目的是讓學生體驗植物中有水分。第一位教師在探究活動結束后沒有控制材料，結果在交流時，教室里亂哄哄的，根本聽不清交流的話語，教學效果可想而知。第二位教師則在探究活動完成后，采用評價激勵語言：“哪組把實驗材料收拾得又快又好，哪組就得‘實驗星。”簡短一句話提醒學生趕快把材料整理好，結果學生整理得既快又整齊，交流時水到渠成。這充分體現了課標倡導的“教學評一體化”，通過評價培養學生良好的探究習慣。

（二）選擇好第一個發言人

科學教師平時會有這樣的體會：第一個學生交流發言時，他把交流的內容正確無誤地全講了，別人就沒機會交流了；第一個舉手發言的學生說出來的內容有時與本次探究活動無關，浪費了時間；學生發言時，別的學生插嘴。這些現象歸根結底是教師沒有掌握好發言的內在規律，選擇好第一個發言的人非常重要，需要教師的智慧。可以選探究活動中有特別發現的學生交流，以引起大家的興趣，或選這樣的學生第一個發言，使話多會插嘴的學生過一陣子才插得上嘴；或請平時不肯發言的學生進行交流，培養他們的膽量和語言交際能力，真正發展學生的多元智能。所以教師要根據學生的整體特點和探究活動的規律，選擇好第一個交流的學生，使交流活動既有秩序又有內涵。

（三）培養良好的習慣

在學生有了心理的安全感后，教師要逐步培養其研討的習慣。這里主要討論最重要的三種習慣。

1.善于記錄

有許多學生在科學探究活動中，會把自己的發現弄混淆或忘記，導致交流時含糊不清。科學探究活動特別強調學生的科學記錄，以展示學生思維的軌跡。不同的學生有不同的思維，科學記錄能將學生的思維定格，為下一步語言的交流提供保障。教師可根據不同年齡、不同學習習慣來引導學生進行記錄活動，可以引導學生抓住關鍵詞記錄，畫圖記錄，用數據記錄，或用自己喜歡、熟悉的形式記錄。這些都可以培養學生的記錄習慣，張揚學生個性。

2.學會傾聽

只有認真傾聽別人的觀點，自己才有獨到的判斷和真誠的傾訴。別人的發言成果是用實踐換來的，要引導學生尊重別人的觀點：觀點一致或相近，應為別人喝彩；觀點不同時，應善意地交流。如我們經常采用小組評價和個人評價相結合的方法：以爭取“最佳合作獎”來培養集體榮譽感；通過課課評的形式，促進學生良好習慣的養成。

3.有序交流

有時學生在發言時東插一句，西插一句，把本次探究活動的發現割裂開來，不能引起學生的深入思考和討論。這時教師就要讓學生按一定順序交流，內容指向探究目標。如學生探究認識常見巖石特征時，教師就可引導學生說：我們用什么方法，發現了巖石的哪些特征；我們先怎樣再怎樣最后怎樣；等。這對交流的深度和廣度都能起到積極作用，既能培養學生的科學表達能力，又提高了學生整體思維水平。

（四）幫助學生做好小結

學生在嘗試性地對觀察、實驗所得的數據資料進行核實、解釋后，往往會產生矛盾，需要有人對其進行概括和整理，這就是小結。因為自主探究并不是讓學生放任研究，而是需要一定的探究目的，這也是完成交流活動的最后一步（但不一定每節課都必須有小節）。如對學生探究“紙巾吸紅水”現象進行總結時，教師就要對他們的結論加以概括和提煉，用他們的語言小結：水可以沿著有孔的材料往上爬。而不要一味地強調我們學到了“毛細現象”。在學生的交流小結中，教師的語言要簡短清晰，符合學生認知發展規律，以便其建構新的經驗，最終促使新舊經驗的有效鏈接。

三、引導深度交流，讓學生說得深刻

（一）利用現象拓展深入

科學探究活動不是為了得到某種現象，而是在探求意義的發現過程中，建構知識，形成高級思維過程。在學生交流時，要多問幾個為什么，引導他們科學地思考，使其變得更聰明。如教學《聲音的產生》時，學生對著裝有泡沫塑料小球的瓶口吹氣，發現瓶內小球在跳動。這時教師要引導學生思考：我們在吹瓶口時，瓶內小球為什么會跳動？由此在思維交流的過程中，學生形成“瓶內小球跳動是因為吹瓶口時，引起瓶內空氣振動導致泡沫小球跳動”的結論。學生在交流過程中，從現象到本質，水到渠成地建立了“聲音是由物體振動產生”的概念。

（二）利用矛盾打破僵局

有時在科學交流活動中，學生的發現會不一樣，會引發許多矛盾。這時教師要依據教學目標，及時采用有利于實現教學目標的“矛盾性問題”引發學生進行深度建構，以獲得思想上的再認識。如在探究巖石時，有些學生發現，3號巖石（頁巖）比較軟，而有些學生認為3號巖石（頁巖）硬度較硬，原因是用小刀在上面刻沒有碎石掉下來。這就引起了爭論。這時教師采用民主的方式，統計學生同意哪種觀點，發現三分之一的學生認為3號巖石（頁巖）不是最軟的（其實在探究的巖石中其硬度是最軟的）。在統計的基礎上，教師引導學生再次研究3號巖石的硬度，并提醒學生回顧實驗方法：刻的時候稍微用點力；每塊巖石用力均勻。當實驗結束后，大部分學生異口同聲地說：3號巖石上面有碎石掉下來了，它的硬度是最軟的。教師趁機提問：之前為什么沒有發現這種現象？學生經過反思比較，發現以前研究巖石的硬度，每塊巖石之間用刀刻的力度不同，還有的學生把實驗結果說反了。學生表示，以后要認真進行對比實驗，遇到爭論時要多次收集證據。這就體現了科學的本質。面對學生交流時出現的矛盾，教師沒有包辦代替，而是利用有價值的資源引導學生建構知識，打破僵局，再次引導學生體會科學探究中尋找證據的重要性。整個研討交流過程，既整理了事實、澄清了事實，又滲透了科學方法的指導、科學態度情感的折射，培養了學生的科學核心素養。

（三）利用失誤引導反思

學生在科學探究活動中出現的錯誤性資源或失誤性資源也是一種重要的課程資源。這種錯誤性資源能引導學生在科學方法和科學態度上進行反思，從而得到質的突破，提升學生的科學素養。如學生探究“擺的快慢與什么因素有關”時，有一組學生發現，擺的快慢與擺線長短無關，而大部分學生發現擺線越長，擺得越慢。這時教師要引導那一組學生進行反思：你們是怎么做的？讓其他學生幫助他們反思交流：他們組研究結果為什么與大部分小組不同？可能是什么原因造成的？學生經反思交流后發現，他們組在控制相同條件中沒有掌握好，比較時擺動的時間不同，從而認為擺的快慢與擺長關系不大。最后教師引導全體學生反思：以后做對比實驗時要注意什么？學生交流后再次獲得“對比實驗要注意相同條件和不同條件”的結論。這就是科學方法的獲得。假如在交流時對一組學生的錯誤發現置之不理，那么學生就無法獲得科學方法。

在科學探究過程中，教師要重視學生的交流活動，從想說、會說到說得深刻，其實就是一種螺旋上升的交流過程，是一種促進學生從現象到本質的深入學習過程。這個過程不僅能使學生建立科學觀念，更能使其在探究實踐活動中培養科學思維和科學核心素養。

參考文獻

[1]張紅霞.科學究竟是什么[M].北京：教育科學出版社，2003