從識(shí)圖到識(shí)字，“用字”是關(guān)鍵

王喜海

秋天到了，幼兒園的柿子樹(shù)上結(jié)滿了成熟的大柿子，孩子們對(duì)于這些可愛(ài)的柿子十分喜歡。結(jié)合孩子的興趣點(diǎn)，我所在的中班開(kāi)展了“柿子又紅了”的主題活動(dòng)。為了使主題醒目，我們?cè)谥黝}墻貼上黃澄澄的五個(gè)大字標(biāo)題“柿子又紅了”。接下來(lái)，逐一把帶有小主題名稱“柿子還可以怎么吃？”“我們?cè)谀膬嘿u柿子？”等字條貼上去，希望通過(guò)各項(xiàng)活動(dòng)的開(kāi)展，帶領(lǐng)孩子豐富和完善主題墻的內(nèi)容，提升孩子的認(rèn)知能力。

大字標(biāo)題和小字條貼上去之后，引來(lái)了孩子的熱烈討論。峰峰指著標(biāo)題問(wèn)點(diǎn)點(diǎn)：“上面寫的是什么呀？”點(diǎn)點(diǎn)搖了搖頭說(shuō)：“我不認(rèn)識(shí)。”這時(shí)，可可指著大標(biāo)題中的一個(gè)字說(shuō)：“這個(gè)字念‘子。”他們的談話引來(lái)了其他孩子的關(guān)注，又有孩子指著小字條說(shuō)：“這里寫的是什么？”依依憋了半天說(shuō)：“我們……子。”她的話引來(lái)了哄堂大笑，原本就膽小的依依臉紅了。突然，洋洋說(shuō)：“我們?cè)谛“嗟臅r(shí)候，墻上沒(méi)有字啊，只有照片。”端端說(shuō)：“是呀，這些字都是什么呢？我都不認(rèn)識(shí)。”“你們看，這里還掛著我小班的照片呢！”可可邊說(shuō)邊去語(yǔ)言區(qū)取來(lái)了小班時(shí)以照片呈現(xiàn)的主題墻收集冊(cè)。孩子們一起翻看著，興趣十足。

通過(guò)孩子們的表現(xiàn)能夠很明顯看出，中班幼兒處于辨識(shí)語(yǔ)言文字的初期，他們開(kāi)始對(duì)一些簡(jiǎn)單的符號(hào)感興趣，卻不理解這些文字代表了什么實(shí)際意義，也不知道這些文字對(duì)于主題墻的作用。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，要結(jié)合實(shí)際生活幫助幼兒體會(huì)文字的用途。孩子們對(duì)主題墻上新出現(xiàn)的文字既陌生又好奇，他們的對(duì)話也引起了我的困惑與反思：如何幫助中班幼兒實(shí)現(xiàn)從識(shí)圖到識(shí)字的順利過(guò)渡？此時(shí)在主題墻上直接呈現(xiàn)文字合不合適？反映主題的文字到底應(yīng)以何種形式呈現(xiàn)？

（北京市朝陽(yáng)區(qū)和平街幼兒園? 王欣）

教師描述的現(xiàn)象在一些沒(méi)有專門開(kāi)展識(shí)字教育的公辦園比較常見(jiàn)：幼兒認(rèn)識(shí)了少量字，對(duì)周圍環(huán)境中出現(xiàn)的文字充滿了好奇心，想知道這些字究竟是什么意思。識(shí)圖是他們已經(jīng)具備的能力，識(shí)字是他們還沒(méi)有充分掌握、但又渴望具有的能力。幫助這個(gè)年齡段幼兒實(shí)現(xiàn)從識(shí)圖到識(shí)字的過(guò)渡，關(guān)鍵在于運(yùn)用適合他們特點(diǎn)的方式引導(dǎo)他們“識(shí)字”，并讓他們有機(jī)會(huì)使用漢字，在運(yùn)用過(guò)程中認(rèn)識(shí)和鞏固漢字。

在上述案例中，教師對(duì)幼兒接觸漢字過(guò)程中有關(guān)表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)及提出的問(wèn)題，值得深入探討。

首先，中班幼兒是否處于辨識(shí)語(yǔ)言文字初期？是否只對(duì)簡(jiǎn)單的符號(hào)感興趣？

這個(gè)問(wèn)題涉及的實(shí)際是幼兒何時(shí)開(kāi)始能夠識(shí)字以及能夠認(rèn)識(shí)哪些字。有人認(rèn)為，幼兒心智還不成熟，不具有真正的識(shí)字能力，但陳鶴琴先生等卻不這么看。陳鶴琴所做實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，幼兒一般4歲可以開(kāi)始識(shí)字，5歲能夠認(rèn)字識(shí)句。趙寄石所做早期閱讀研究發(fā)現(xiàn)，閱讀中樞先于說(shuō)話中樞成熟，幼兒在會(huì)說(shuō)話之前就有了識(shí)字潛能。黃人頌、王默君、董光等學(xué)者所做實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，“兩三歲幼兒已經(jīng)具備了識(shí)字能力”“3歲幼兒與5-6歲幼兒相比，識(shí)字能力相差并不懸殊，幼兒從3歲開(kāi)始認(rèn)字是可行的”“4歲幼兒每周識(shí)3-4個(gè)字是可以的”。這些研究結(jié)果告訴我們，3-4歲幼兒實(shí)際上已經(jīng)具備了識(shí)字能力，幼兒園小班就可以進(jìn)入識(shí)字初期。但有識(shí)字能力并不意味著幼兒在小班可以自然習(xí)得大量漢字。幼兒能識(shí)多少字，取決于他們有無(wú)接受識(shí)字教育。案例中，這個(gè)中班的幼兒僅認(rèn)識(shí)少量漢字，可能跟教師以往尚未有意對(duì)他們開(kāi)展識(shí)字教育有關(guān)。

還有人認(rèn)為，幼兒只能認(rèn)識(shí)筆畫少的簡(jiǎn)單漢字，如果筆畫太多，就會(huì)導(dǎo)致認(rèn)字難度增加，幼兒無(wú)從掌握。然而，從幼兒的心理特點(diǎn)來(lái)看，事實(shí)并非如此。幼兒左腦的邏輯思維發(fā)展不充分，他們主要借助右腦的整體性模式識(shí)別去認(rèn)識(shí)事物，其整體認(rèn)知起主要作用。兩三歲幼兒初次接觸一個(gè)漢字時(shí)，根本不會(huì)去理解它的偏旁和部首，而是直接把它看作一個(gè)完整的、由若干線條組成的圖形來(lái)識(shí)記。隨著年齡增長(zhǎng)，尤其是所接觸的漢字越來(lái)越多，4-5歲幼兒慢慢有了部件意識(shí)，才開(kāi)始分析并記憶漢字的偏旁和部首。可見(jiàn)，對(duì)于采用整體識(shí)別模式認(rèn)識(shí)漢字的幼兒來(lái)說(shuō)，他們認(rèn)識(shí)筆畫較多的字，并沒(méi)有變得更加困難。因此，即便教師描述的案例中，幼兒們認(rèn)識(shí)的只有“子”“我們”等兩三個(gè)字，也不意味著他們僅僅“對(duì)于一些簡(jiǎn)單的符號(hào)感興趣”。

其次，中班幼兒為何對(duì)周圍環(huán)境中的文字充滿好奇心？

在教師描述的案例中，當(dāng)她以漢字呈現(xiàn)主題活動(dòng)“柿子又紅了”的主標(biāo)題和兩個(gè)小標(biāo)題時(shí)，幼兒們馬上來(lái)圍觀，想知道“寫的是什么”。這是因?yàn)橛變禾幱谧R(shí)字敏感期，他們才對(duì)周圍環(huán)境中的漢字充滿好奇心，想知道它們的讀音和意思，并自發(fā)地念出認(rèn)識(shí)的字。

在學(xué)前時(shí)期，哪個(gè)年齡段是幼兒的識(shí)字敏感期呢？這個(gè)問(wèn)題值得我們進(jìn)行探討。案例中，教師所在班級(jí)處于中班上學(xué)期，幼兒年齡在4歲左右，這恰恰跟有些學(xué)者提出的識(shí)字敏感期相吻合。莫雷、張金橋、陳新葵等人曾經(jīng)在廣州以2歲、3歲、4歲幼兒為對(duì)象，進(jìn)行了為期一至兩年的實(shí)驗(yàn)研究。他們發(fā)現(xiàn)從3歲起步識(shí)字，幼兒的識(shí)字量增加最快，且幼兒識(shí)字的敏感期約為4-4.5歲。當(dāng)然，這只是一次實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)論，幼兒普遍表現(xiàn)的識(shí)字敏感期究竟是幾歲，還需要后續(xù)的相關(guān)研究加以證實(shí)。就像有家長(zhǎng)報(bào)告說(shuō)，孩子升入大班后，突然爆發(fā)了濃厚的識(shí)字興趣，閱讀繪本、外出逛街或參與其他日常活動(dòng)時(shí)，只要碰到自己不認(rèn)識(shí)的字，就會(huì)向成人請(qǐng)教，由此識(shí)字量也出現(xiàn)了“井噴”，半年時(shí)間認(rèn)識(shí)了兩三百個(gè)漢字。這個(gè)孩子的識(shí)字敏感期就在5歲左右。

案例中，教師班里幼兒的表現(xiàn)說(shuō)明他們有了進(jìn)入識(shí)字敏感期的苗頭，此時(shí)，教師若能實(shí)施適合他們特點(diǎn)的識(shí)字教育，將會(huì)取得不錯(cuò)的效果。

再次，如何幫助中班幼兒從識(shí)圖過(guò)渡到識(shí)字？

案例中，幼兒因不認(rèn)識(shí)教師寫在主題墻上的標(biāo)題，又拿起了小班時(shí)以照片呈現(xiàn)的主題墻收集冊(cè)，津津有味地翻看起來(lái)。識(shí)圖是這些幼兒從小班就有的能力，也是他們習(xí)慣的閱讀方式。對(duì)于已經(jīng)具備識(shí)字潛能的幼兒來(lái)說(shuō)，如果他們沒(méi)有接受一定的識(shí)字教育，可能到幼兒園畢業(yè)也只能自發(fā)地認(rèn)識(shí)少量幾個(gè)字。即便幼兒表現(xiàn)出了識(shí)字敏感期苗頭，如果沒(méi)有被進(jìn)一步激發(fā)的話，這種識(shí)字敏感性也會(huì)逐漸消退。案例中，教師能夠記錄上述事例并提出有關(guān)問(wèn)題，說(shuō)明她已經(jīng)意識(shí)到了引導(dǎo)幼兒“識(shí)字”的必要性。因此，對(duì)于她提出的“如何幫助中班幼兒實(shí)現(xiàn)從識(shí)圖到識(shí)字的順利過(guò)渡”這一問(wèn)題，第一步工作就是要有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒識(shí)字。

若要引導(dǎo)幼兒“識(shí)字”，就要了解幼兒識(shí)字的基本過(guò)程和發(fā)展規(guī)律。識(shí)字是在頭腦中牢固建立字的音、形、義之間聯(lián)系的過(guò)程。當(dāng)幼兒認(rèn)識(shí)某個(gè)字以后，可以做到看到字形，讀出字音，并知曉其字義。引導(dǎo)幼兒識(shí)字的關(guān)鍵在于如何使字音、字義與字形建立牢固的聯(lián)結(jié)。幼兒口頭語(yǔ)言的發(fā)展先于書(shū)面語(yǔ)言，他們已經(jīng)建立了字音和字義之間的聯(lián)系。在與同伴和教師交流時(shí)，對(duì)于日常用詞，幼兒可以做到聽(tīng)音知義。要想識(shí)字，就要在掌握這些日常用詞的音、義基礎(chǔ)上，再與其字形建立聯(lián)結(jié)。因此，根據(jù)這一特點(diǎn)，在引導(dǎo)幼兒識(shí)字時(shí)，教師要做的就是以適當(dāng)方式讓幼兒關(guān)注字形。例如，當(dāng)幼兒剛剛觀察過(guò)飛入教室的一只蝴蝶，在知曉“蝴蝶”的字音、字義基礎(chǔ)上，教師馬上制作這兩個(gè)字的字卡并展示出來(lái)，就能夠建立“蝴蝶”這兩個(gè)字的音、形、義的聯(lián)結(jié)，幼兒可能因此就認(rèn)識(shí)了“蝴蝶”這兩個(gè)字。

陳鶴琴先生在20世紀(jì)二三十年代在幼兒園開(kāi)展了系統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)方法研究，提出了方塊字法、圓球子法、游戲歌謠法、故事法等。這些方法有機(jī)結(jié)合了幼兒喜愛(ài)或感興趣的各種活動(dòng)，妙趣橫生，游戲性強(qiáng)。陳鶴琴先生之后，研究者和實(shí)踐者們提出了游戲識(shí)字法、聯(lián)想識(shí)字法、字源識(shí)字法等適合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)、符合漢字構(gòu)字規(guī)律的識(shí)字方法。想引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)識(shí)字的教師，有必要了解和掌握這些常用方法。

其中，對(duì)于“游戲識(shí)字法”，我們進(jìn)行過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)它能夠顯著提升幼兒的識(shí)字經(jīng)驗(yàn)。基本做法為：從幼兒閱讀過(guò)的繪本中選擇跟書(shū)名、人物名稱及動(dòng)作、故事情節(jié)等密切相關(guān)的字詞作為目標(biāo)漢字，再針對(duì)目標(biāo)漢字設(shè)計(jì)系列游戲活動(dòng)，包括“故事地圖”“少了誰(shuí)”“漢字小偵探”“裝扮字寶寶”“漢字小轉(zhuǎn)盤”“看漢字編故事”等。每周讓幼兒玩一兩次，每次約半小時(shí)。

最后，能否在主題墻上直接呈現(xiàn)漢字？又以何種形式呈現(xiàn)為宜？

案例中，教師在設(shè)計(jì)主題墻時(shí)，主題活動(dòng)的主標(biāo)題和小標(biāo)題都是她自己寫的，因其中的多數(shù)漢字幼兒無(wú)法讀出，也無(wú)法知曉其意義，教師因此反思“能否在主題墻上直接呈現(xiàn)漢字”。幼兒無(wú)法知曉主題墻標(biāo)題的意義，原因不在于教師直接呈現(xiàn)了漢字，而在于幼兒沒(méi)有參與主題墻設(shè)計(jì)。如果教師跟幼兒一起設(shè)計(jì)主題墻，先把主標(biāo)題和小標(biāo)題念出來(lái)，且一邊念一邊寫，幼兒就會(huì)知道這些標(biāo)題的意義，甚至開(kāi)始認(rèn)識(shí)這些標(biāo)題中的漢字。可見(jiàn)，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒在“用字”過(guò)程中“識(shí)字”。

陳鶴琴先生指出，給幼兒認(rèn)識(shí)的字主要源于他們喜歡或感興趣的各種活動(dòng)，諸如游戲、認(rèn)識(shí)環(huán)境、唱歌、繪畫、做手工、聽(tīng)故事等活動(dòng)中都蘊(yùn)含著識(shí)字教育的契機(jī)。比如在幼兒繪畫作品上添加標(biāo)題，在口杯、毛巾、衣服上粘貼幼兒名字，制作請(qǐng)?zhí)加銮嗤堋⒑葎?dòng)物時(shí)寫出它們的名字并讓幼兒認(rèn)讀。

在幼兒識(shí)字量逐漸增長(zhǎng)的過(guò)程中，因?qū)σ恍h字的音、形、義尚未建立牢固聯(lián)結(jié)，會(huì)表現(xiàn)出三種問(wèn)題。一是知音不知義。即能夠讀出讀音，卻不知道該字的意思。原因在于幼兒時(shí)期機(jī)械記憶占優(yōu)勢(shì)，接觸漢字后能很快記住字音，卻無(wú)法充分理解其字義。二是形近字易混淆。比如，“毛”與“手”、“力”與“刀”。這與幼兒僅憑借文字大致輪廓進(jìn)行辨識(shí)，未留意其內(nèi)部結(jié)構(gòu)和細(xì)微差異有關(guān)。三是同音字混用。比如，用同音字組詞“子（紫）色”“可（渴）了”“石（十）個(gè)”等。這是因?yàn)橛變簝H掌握了部分漢字的字音和字形，但沒(méi)有同步掌握其字義。因此，為了讓幼兒在識(shí)字過(guò)程中建立有關(guān)漢字音、形、義的牢固聯(lián)結(jié)，并長(zhǎng)期記憶，就應(yīng)該讓他們?cè)谌粘Ｉ钪卸嗍褂脻h字。比如在閱讀繪本時(shí)，從讀書(shū)名開(kāi)始，到逐步讀其中的內(nèi)容；在秋游和外出參觀時(shí)，教幼兒認(rèn)識(shí)路牌、標(biāo)志牌和廣告牌等。

教師還提出“在主題墻上以何種形式呈現(xiàn)漢字”這個(gè)問(wèn)題。對(duì)此，不妨借鑒下幼兒的書(shū)寫策略。幼兒普遍運(yùn)用的早期書(shū)寫策略有“以圖代字”“自創(chuàng)漢字”“同音字替換”“一字一音”“特殊符號(hào)”等。在書(shū)寫作品中，幼兒普遍采用“圖像+文字”方式表達(dá)自己的想法。如有兩個(gè)中班幼兒一起設(shè)計(jì)建構(gòu)游戲圖紙——“大飯店”。其中一個(gè)幼兒在書(shū)寫標(biāo)題時(shí)不會(huì)寫“飯”字，并說(shuō)“我們?cè)趺崔k呀”。另外一個(gè)幼兒說(shuō)“我知道怎么辦，讓我來(lái)寫吧”，說(shuō)著便拿起筆在“大”和“店”二字中間畫了一個(gè)飯碗，完成了設(shè)計(jì)圖的標(biāo)題。因此，教師如果想在主題墻標(biāo)題呈現(xiàn)時(shí)運(yùn)用漢字，除了上述提到地跟幼兒一起設(shè)計(jì)制作外，在單獨(dú)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)于本班幼兒已經(jīng)掌握的漢字，可以直接呈現(xiàn)，而對(duì)那些尚未掌握的漢字，不妨以“圖”的形式加以替代，比如簡(jiǎn)筆畫、符號(hào)、圖片等。這種符合幼兒書(shū)寫策略運(yùn)用規(guī)律的呈現(xiàn)方式，有助于他們理解教師所要表達(dá)的意義。

責(zé)任編輯：王妍妍