略論實踐育人下的學科實踐

殷黎榮 陳旭強

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》強調發揮“實踐”的獨特育人功能，這是教育改革深度開展的重要策略，是推進改革的突破點。“實踐育人”這一原則只有在學科學習中推進實施，才具有切實的現實意義和價值。基于學科實踐內涵的梳理，從課堂學習活動、學科拓展融合兩個維度探索學科實踐活動的實施樣態。

關鍵詞：實踐育人；學科實踐；跨學科實踐

一、課程方案確立了“實踐育人”原則

學習方式的變革是新課程改革的主要內容之一，而且，在其后的一系列教育文件中，學習方式的變革一直在持續不斷地推進。學習方式的改變推動育人理念的改變；可以說，學習方式是課程改革的一個突破點，能夠借此撬動整個課程改革的有效推進。因此，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“變革育人方式，突出實踐”，將“實踐育人”確立為原則，旨在以實踐作為學習方式變革的抓手，推動育人方式的改進，從而促進育人質量的提升。

之所以突出實踐，有其理論淵源和價值意蘊。馬克思主義哲學最顯著的特征之一，就在于其實踐性，強調實踐以人為主體、以客觀事物為對象，強調通過實踐才能夠“解決理論上的對立”。毛澤東在其《實踐論》中也強調，“人的正確思想，只能從社會實踐中來”。知識來源于實踐，并且隨著實踐的深入不斷發展。也正基于對知識與實踐關系的理解與認識，我國古代的教育思想和論著中充溢著倡導實踐的思想，如孔子強調“學而時習之”，荀子指出“知之不若行之”，朱熹提出“知行常相須”的命題，陸游詩云“書上得來終覺淺，絕知此事要躬行”……都把實踐置于非常重要的地位。明末清初思想家王夫之提出了“知行相資以為用”的觀點，強調了知行合一的實踐性。可見，實踐育人原則的確立，有其哲學依據和歷史淵源。

同時，實踐育人原則，也有著現代認知理論的支持。隨著對認知科學的深度研究和理解，傳統的靜態知識觀受到挑戰，動態知識觀被廣泛接納。動態知識觀認為，知識是認識的結果，更是認識的過程，具有建構性、社會性、活動性、主體性等特性。皮亞杰認為，知識主要是在行動中建構的，學習是學生通過活動中的互動、探究等方式將知識內化的過程，是一個從不同經驗中創生意義的積極過程。[2]從建構主義學習理論來看，學習活動是“扭結”建構的核心環節，而學習活動就是一種實踐活動。因此，知識的建構，必須在實踐活動中發生并達成。維果茨基的社會文化理論認為，人類心智功能起源于社會過程中。知識是通過個體與社會之間的互動、中介、轉化等張力形式而構建的一個完整的發展的實體。[3]知識和認知活動是在社會中存在，也是在社會中學習、建構和傳承的。個體與社會之間互動、中介、轉化過程的“張力形式”，就是一個實踐的過程。原國家督學成尚榮先生認為，主體一定是人，但人不一定是主體；只有“充分體現人作為活動的能動性、自主性和自為性”，人才能成為主體。成先生還指出，能動性、自主性和自為性一定要在活動中、實踐中得以培育、展示和發展，育人的目的、意義便在其中發生。[4]

二、學科實踐是落實“實踐育人”原則的主要抓手

實踐是認識的來源，實踐是認識發展的動力。因此，真實的有意義的學習，本身就是一個實踐形態。從學校教育的客觀現狀來看，學科學習是當下教育內容的主要板塊，是學生傾注主要精力的領域，也是社會、家庭關注的焦點。倡導實踐育人，必然且應該以學科實踐為主要抓手來推進，因為只有學科育人真實發生且取得成效，才能夠真正踐行實踐育人的原則。

從學科知識的教學向學科育人的轉變，就目前學校教育的現狀來看，是一個艱難的過程。考試取向下的知識教學與學科育人大相徑庭，需要理念及行動的深刻轉變。

轉變一：學習者的重新定位。有什么樣的對認知的理解，就有什么樣的學習者定位。相當長的時間內，受行為主義認知理論的影響，學校教育中，我們常將學習者視為靜態的“儲知罐”，教學就是知識的灌輸，“訓練主義”大行其道。在現代認知理論視域下，學習者應該是學習實踐者，知識是在實踐中發現生成和遷移創造的。因此，教師的主要職責就在于促進其學科學習實踐的發生，從而促進其發展；學習實踐中的師生關系需要重新定位，教師承擔學科學習實踐的設計者、組織者、參與者、指導者等角色。

轉變二：學習方式的優化選擇。學習方式的選擇，基于對學習的理解與定位；有什么樣的教育理念，就有什么樣的學習方式。理念決定行動，從這個意義說，學習方式是育人的載體與形式，也是育人的“樞紐”。方式的改變，決定了學習品質內涵的改變。新課程改革倡導合作、探究等學習方式，其實質在于促進學習者學科學習實踐的發生與發展。這是學習方式優化選擇的核心。

轉變三：學習評價的綜合實施。實踐育人原則下的學習，不僅要學知識，更要有參與、體驗、探究的過程；學習的目的，不僅是知識的識記，還有遷移應用；學習成果可以是多種形態，如作品或產品等。因此，學習評價需要綜合實施，需要通過診斷性評價進行前測或過程性診斷，需要對實踐過程的開展實施形成性評價，當然也離不開對學習結果的總結性評價。同時，學科實踐是一個開放的活動體系，其內容和形式決定了其評價應該是多元的，維度、主體和對象都應是多元的。

三、學科實踐的實施維度

學科實踐的實施，可以從以下兩個維度展開：

（一）基于課堂學習活動的學科實踐

學科實踐的主陣地在課堂，其主要形態是學習活動。

一個完整的學習活動要素，包括活動組織參與者、活動任務目標、活動組織方式、活動任務設計、學習資源、活動規則、活動結果評價等。學習活動的設計原則，強調主體性，即尊重學生學習的主體地位，以促進學習為出發點。在學習活動中，在尊重學生主體地位的同時，教師不僅是組織者、指導者，也是參與者。學習活動強調過程性，學習者在學習過程中參與、體驗、建構、反思，實現知識的遷移和內化。學習活動是學習流程中的結構單元，強調學習目標下的統整。

學習活動的基本流程，依據不同的認知理論，可以有不同的設計，但促進學科實踐這一核心思想應該是一致的。比如，基于認知學徒制理論，我們得到如下課堂學習活動流程：明示學習任務-設計任務情境-明確活動規則-教師示范演示-學生合作探究-教師提供支架-學生表達交流-師生共同評議-達成共識建構。它有這樣的設計意圖：任務情境的設計，使學生在目標指引下的真實情境中學習，激發學習興趣，形成學習驅動，是知識遷移的首要保證；明確活動規則，是學習活動有序的保障，同時為學習活動提供規則范圍內的巨大空間；教師的示范及支架，呈現解決問題的專家思維，為學生解決問題提供支撐，促進任務達成；而合作探究的過程，就是參與、體驗、建構的過程；交流評議則旨在促進學生反思，提高學生的元認知能力。

當然，課堂學習活動的流程設計，可以根據學習內容及目標的變化，做適當調整。另外，每節課由多個學習活動組成，活動順序的編排，應該根據認知規律，實現學習內容的復雜性遞增、多樣性遞增。需要特別指出，學習活動的設計，應該有整體規劃。可以結合大單元教學理念，梳理學科核心概念，設計活動主題序列，從更高維度做整體規劃，形成學習活動在學科核心概念下的統整，實現學習活動的目標指向性和有序性。當然，學科學習活動的設計，也應該結合學科學習內容和特點展開。

（二）基于學科拓展融合的跨學科實踐

知識是在復雜的現實情境中產生的。學科概念其實是工業化的結果，是人工干預的結果。夸美紐斯倡導“從本源獲取知識”，是對知識產生的深刻認識，這一觀點對當下的教育仍然有著深刻的啟迪。核心素養、實踐育人導向的教育，很重要的一條是注重解決現實問題的關鍵能力的培養，而現實問題往往不是單一的學科知識能夠解決的。因此，倡導跨學科實踐，是課程改革、發展的一個重要方向。基于這一趨勢，學科教學的發展，有兩個維度：朝深度開掘，向廣度拓展。對此，我們依托學校“國山農耕園”，嘗試學科拓展融合的跨學科實踐，其主要流程包括確立主題、設計活動、開展項目化學習及活動評價等。

1．確立學習主題

主題開發是實踐活動實施的前提。主題的生成與確立可以鏈接生活世界，強調生活性；可以依托地方資源，強調地方性；可以加強學科統整，強調綜合性；需要培養問題意識，強調思維性；需要注重動態生成，激發參與興趣。我們應積極通過主題開發打造第二課堂。依托“國山農耕園”，我們開發出的人文類主題有農耕文化、勞模工匠精神等，理工類主題有教學實驗、科學探究等。

2．設計學習活動

確立主題后，課題組設計豐富多彩的實踐活動，包括學科實驗活動、學生社團活動、校本課程活動等，強化實踐育人的樣態研究。例如生物學科，開展光合作用實驗、組織培養實驗、植物組織細胞顯微鏡觀察實驗、土壤酸堿性測試實驗、溫室大棚輻射實驗等，將生物學科領域的知識在實踐活動中延伸、綜合、重組與提升，而實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識又可以在學科教學中拓展和加深。

3．開展項目化學習

課題組以“國山農耕園”內的研究性學習為基點，開發跨學科項目，組織學生開展土壤的物理、化學、生物修復探究，殺蟲劑對土壤生物的影響分析，所在鄉鎮土壤成分的分析，水質重金屬離子的測定，水體農藥等有機磷含量的檢測等，根據社會調查和檢測，撰寫研究報告。

4．建立評價體系

建立評價指標體系是檢驗學科實踐教學的一種有效方法，是評價學生參與學科實踐水平的重要手段，是鑒別教師教學質量的主要依據。課題組觀察、記錄和描述學生在活動過程中的表現，以此作為評價學生的依據。同時，依托學校“好課堂”建設的課堂評價量化表、校本課程實施評價表、社團活動評價表等，建立立體評價體系，結合學生活動小結，記錄到學生成長檔案，最終錄入普通高中綜合素質評價平臺，形成學生的個性化評價。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部．義務教育課程方案（2022年版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2022：5．

[2]施良方．學習論[M]．北京：人民教育出版社，2001：168．

[3]鐘志賢．大學教學模式革新：教學設計視域[M]．北京：教育科學出版社，2008：134．

[4]成尚榮．實踐育人的理論基礎、核心要義與基本形態[J]．北京：中國教育學刊，2022（10）：55-60.

（殷黎榮，江蘇省宜興市張渚高級中學。陳旭強，江蘇省宜興市教師發展中心。）