“問”到最佳是真諦

摘要：課堂教學要充分考慮學生的主動融入和參與，引導學生深度學習，建構批判思維。創設情境，通過層遞式的推進提問，師生深層互動，以邏輯自洽和適度呈現的問題鏈激發學生利用已有的知識經驗去探求和解決學習與生活中遇到的問題，讓學生高階思維在課堂的層遞推進過程中得到提升。

關鍵詞：深度學習 問題情境 層遞式問題鏈 深層互動 質疑反思

王海濤，陜西省咸陽市教育教學研究室教研員。

筆者認為，理想的提問應該是層遞式的推進提問，基于學生認知能力的最近發展區[1]，構成邏輯自洽和適度呈現的問題鏈，激發學生用已有的知識經驗去探求和解決學習與生活中遇到的問題，讓學生的思維能力在層遞推進的過程中得到提升。

一、創設基礎情境，通過問題設置引導學生深度參與

“情境”是《普通高中語文課程標準》和《高考評價體系》核心詞匯之一。情境教學是閱讀教學的主要方式。課堂教學中知識從習得到運用，學生須通過“閱讀”經歷感性體驗、理性認知兩個聯結性學習階段。“情境+任務”的課堂問題設計，更容易激發學生的閱讀興趣和自我探究的內驅力。

什么樣的情境問題設計才能更有利于學生深度參與學習呢？筆者認為，情境的真實性和時代性更容易激發學生的閱讀鑒賞、表達交流和梳理探究意識。把課堂與時代、生活緊密聯系在一起，盡量貼近學生的認知規律和現實生活，這樣才能更好地獲得課堂主觀體驗，讓學生的思維更加活躍。比如教學《沁園春·長沙》，我設置的層遞式基礎問題情境是這樣的：

“孩兒立志出鄉關，學不成名誓不還；埋骨何須桑梓地，人生何處不青山”。這是毛澤東早年離開韶山到湖南求學時寫的一首詩，表現出少年時期毛澤東的雄心壯志。1925年，毛澤東再次回到湖南，寫下了這首《沁園春·長沙》。

1.詞的最后寫出1925年，1925年的中國社會是什么樣子？

明確：半殖民地半封建社會，軍閥割據，國民大革命開始，工人運動、民主運動相繼爆發，農民運動高漲。

2.他們想干什么？

明確：推翻舊時代。

3.讀詞之后，看上闋，作者“看”到了什么？這樣的畫面給你怎樣的感覺？

明確：獨立寒秋圖，湘江秋景圖。壯麗寥廓，生機勃勃。

4.“萬類霜天競自由”怎么理解？

明確：自然生物的生機勃勃。

5.那么，作為萬物之靈長的人類呢？1925年時中國的百姓呢？自由嗎？

明確：萬物的自由，暗含了人的不自由，人們正在“黑暗的中國”中掙扎！于是作者自然而然地發問。

6.作者又“問”，“問”的是什么？

明確：蒼茫大地——“問”自然——誰主沉浮？

7.他問的只是“自然界”嗎？

明確：他問的是這個國家，誰來主宰這個國家。

8.上闋寫“今日之游”，重寫景！下闋寫的是什么？一個“憶”說明了什么？

明確：“憶”往日之游。

9.“憶”的內容有什么？

這里還是兩幅圖畫：崢嶸歲月、中流擊水。

10.“少年”的時代特征在詞中如何表現的？

年齡特征——風華正茂；精神狀態——書生意氣、揮斥方遒；

戰斗意志——指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯。廣大青年同舊軍閥作斗爭。

11.“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”怎樣理解？指名同學翻譯。

明確：還記得嗎？當年在中流擊水時，大浪阻止了前行的舟。引導理解：是否還記得，在巨浪排空的時候，我們這些有為青年敢于到中流擊水，推動革命的大船沖破重重阻力，朝著新中國的方向，前進！

這正是青年毛澤東“以天下為己任”的時代擔當。

12.青年毛澤東在軍閥割據的舊時代有“以天下為己任”的時代擔當，我們生活在人民至上的新時代應該有怎樣的時代擔當呢？這個時代到底“誰主沉浮”呢？

明確：答——時代——我輩主沉浮——時代擔當

通過設置問題鏈的基礎情境讓學生“入境”，以環環相扣的問題導引學生融入詩歌，精讀鑒賞把握詩歌的精髓，合作探究，教師適時從課堂觀察、合作分工、過程及終端評價多方面入手，讓每個學生在思考問題時都要找到“跳一跳、夠得著”的感覺，通過層遞式情景化的基礎問題設置打造具有獲得感的課堂。

二、促進深層互動，建構深度質疑提升學生高階思維

批判性思維作為學生學習目標之一，在“思辨性閱讀與表達”任務群中已有明確要求。批判性思維建構的關鍵應該是首先學會質疑。要讓學生敢于質疑、樂于質疑，在此基礎上學會質疑，這樣就要求我們在設計層遞式問題時一定要注意問題的內部邏輯銜接，激發學生的質疑動機，形成有機的質疑序列，養成良好的思維習慣。如我們在教學《琵琶行（并序）》探究主題的深層意蘊時，可以這樣激趣質疑。

音樂是人類最富有靈性的創造。一千多年前的一個夜晚，失意的文人和幽怨的歌女在潯陽江頭用音樂演繹了一個凄美而憂傷的故事。現在，讓我們走進《琵琶行（并序）》，聽琵琶女之高超技藝，品江州司馬之淚濕青衫。

前面我們已對詩歌內容有了基本的掌握。我有幾個問題，想和大家交流一下。

1.引導：作者在詩前序中提到“是夕始覺有遷謫意”，“遷謫意”是什么意思？從文中哪里可以看出來，請予以概括。（自主研討，小組合作、充分交流、分享答案）

明確：謫居臥病、不聞絲竹、黃蘆苦竹、杜鵑啼血、取酒獨傾、雜音難聽。（自我狀態、生活環境、生活方式）

——孤獨、苦悶、失意（開放回答）

2.啟發：“是夕始覺有遷謫意”，“始覺”是什么意思，作者以前有沒有這種感覺？是什么讓詩人有了這種感覺？

明確：“始覺”開始覺得，以前沒有這種感覺。是琵琶女的琴聲、技藝讓他有了這種感覺。

3.質疑：僅僅是琵琶女高超的音樂演奏技巧就能撥動作者的心弦嗎？作者與琵琶女產生共鳴的原因除了音樂，還有什么？（深層思考）

明確：不是的。除了音樂，產生共鳴之處——還有相似的遭遇。試想一下，沒有跌宕起伏的人生閱歷，又怎能演奏如此動人心弦的樂章。沒有感同身受的相似遭遇，又怎能感受到華美樂章中的悲憤之情？

4.探究：于是作者吟出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”。“同”的意義何在？“同在哪里”？（身世相通、心靈相通、對音樂的理解也是相通的）“似訴平生不得志”。

我們一起來看第三、四段。

琵琶女的身世：年輕時，才貌雙絕、春風得意。如今，年長色衰、門前冷落

詩人的遭遇：被貶前，才華橫溢、名動京師。如今：冷落潯陽、孤獨失意

師生討論得出結論：他們的遭遇是相似的，心靈也是相通的，為什么會“淚濕青衫”，是因為他們彼此通過琵琶聲找到了“知音”。

5.深度質疑：他們的悲慘遭遇是誰造成的？“弟走從軍阿姨死”作何理解？為什么一個官員會給一個歌女寫詩？

引導：隱性原因——背景，藩鎮割據，時局動蕩。顯性表現——弟走從軍阿姨死。啟發深層批判討論。這里的“弟”和“阿姨”教材中并沒有給出解釋，但這兩詞并不是今天我們理解的那樣。“坊中諸女，以氣類相似，約為香火兄弟”[2]。“兄弟”乃教坊歌妓間稱呼姐妹的行語。至于歌妓從軍為軍妓，是從漢代至唐宋一直保存在軍營之中的傳統，那么姐妹們放著教坊中相對安逸的生活不過，為何會去隨軍呢？中唐早期因為國力的強盛教坊特別的興盛，但安史之亂后國力大不如前，統治者不斷采取措施壓制教坊發展，琵琶女和教坊中的姐妹們正是在那樣一個大環境中，從教坊淪落至民間。她們或成為隨軍歌妓，如琵琶女之弟；或流落街頭市井，如琵琶女。她們失去了昔日在教坊相對安逸的生活，少有善終。“妓之母，多假母”。“諸女皆冒假母姓，呼以女弟女兄”[3]。琵琶女“阿姨”所指，為她在教坊中的養母，可能性極大。

歸納明確：是社會、是那個動蕩的時代（安史之亂后藩鎮割據愈演愈烈、社會動蕩）。偉大的作品之所以偉大，是因為它始終和人民站在一起。作為一個寫實的詩人，白居易自然有悲天憫人之情懷。詩作最后，作者對琵琶女悲慘遭遇的同情已早早超越了自己的“遷謫之苦”，讓我們體悟到了他“悲天憫人”的仁者之心。縱觀白居易的作品《賣炭翁》《觀刈麥》，我們會發現，作者把目光投向的黎民百姓和腳下的那片土地，充滿了對他們的同情與愛，這也正是作者“悲天憫人”的真實寫照。

常規教學中我們對于這首詩歌的教學大多停留在優美的音樂描寫和琵琶女的形象探究上，大多數在講到“弟走從軍阿姨死”時均是一筆帶過的，但如果我們在補充背景材料時向更深層次去引導，通過問題設置讓學生對當時的社會有更深層的認知，這樣學生對詩歌主旨意蘊的把握就會很深刻。

理想的課堂應該是處處充滿質疑的，有疑處生疑是感性認知的體現，無疑處生疑更是素養提升的關鍵。我們要以層遞式的問題鏈引導學生通過質疑式提問來建構民主和諧的課堂，同學生進行更深層次的思維互動，讓學生在有機而不斷的質疑中發現新問題、解決新問題，促使學生的高階思維品質不斷得到提升。

三、追求師生共融，以層遞式的問題反思升華課堂達成

課堂小結、課后反思是課堂慣用的教學實踐方式。當前我們進行任務群整合下的單元教學篇目多、文字量大、教學任務重，疲于應付時很多老師甚至忽視了小結和反思。其實，反思是提升核心素養的手段之一。怎樣引導學生更好地反思？我認為可以把師生共同反思作為新的課堂設置的一個環節。我們在做反思時要考慮教學達成度、教學任務的完成、課堂的優點和改進方向，也要去引導學生反思以下問題：這堂課我的收獲是什么？我對主人公的形象把握到位了嗎？這種寫法我學會了嗎？為什么別的同學會是那樣的思維？……反思不必拘泥于形式，可獨立，可合作，可互動，可課中，可課后，可書面，可口述，充分尊重學生的主體地位，提升思維能力，同時很好地完成了語言表達，彰顯學生自信力，師生共同反思效果會更好，這既有利于課堂達成，又注重了學生的深度參與意識，還在潛移默化中提升了學科素養。以教學《祝福》為例：

情境入題：魯迅曾在雜文《燈下漫筆》中將中國封建社會概括為兩個時代。即“暫時做穩了奴隸的時代，想做奴隸而不得的時代”。在浸透了封建文化的環境當中生活著的中國百姓，不敢對生活有什么奢求，他們只求生能存命，死后安魂。可就是如此可憐的要求，也被封建禮教所轄制的社會冷漠地拒絕。這就是先生所說的“想做奴隸而不得”。在天地圣眾歆享牲醴的爆竹聲中，一個“想做奴隸而不得”的可憐女人，殞命于寫著“吃人”二字的歷史上！

拋出問題：祥林嫂到底怎么死的？是誰殺害了祥林嫂？

個人反思：第一課時我們了解了小說的基本脈絡。了解了“魯鎮”形形色色的人物。人物形象的基本把握完成了嗎？

……

深入引導：祥林嫂一共到魯鎮來了幾次，課文中先寫的是第幾次？

明確：一共來了三次。先寫的是第三次。三次來魯鎮，全部寫，用倒敘。

深入引導：你認為認識祥林嫂形象最好的切入點是什么？你對每一次來魯鎮她的形象是怎樣認識的？（小組合作、反思互動）

明確：第三次：五年前的花白頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。（木刻、麻木、行尸走肉）

第一次：回到文本，頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，年紀大約二十六七，臉色青黃，但兩頰卻是紅的。順著眼，整天的做，似乎閑著就無聊，又有力，簡直抵得過一個男子。（生活困苦，精力旺盛、充沛，安分、順從、善良）

第二次：白頭繩、烏裙、藍夾襖，月白背心、臉色青黃；兩頰消失了血色，順著眼，眼角帶些淚痕；（再受打擊、內心痛苦，意志削弱，臉上已沒有血色）

個別提問：祥林嫂的身上發生了什么事，為什么外貌會有那樣的變化？

明確：第一次：（死了當家人、寡婦）；

第二次：（改嫁，改嫁過程中的反抗<鬧、撞香案、碰了一個大窟窿>死了丈夫、兒子）；

第三次：（失去工作、精神恍惚、靈魂問答、死）。

合作探究：祥林嫂的死因探索？怎么死的？你思考過嗎？

死因：窮死的、餓死的、凍死的？跟社會有關系，是被“逼”死的。

合作探究：社會是由人組成的，她的死和她身邊的人有關系？這些人都有誰？

魯四老爺（謬種）、四嬸（不讓碰福禮）、柳媽（捐門檻）、魯鎮上的人們（嘲笑諷刺）、廟祝（剝削工錢）等。這些人都逼她，是被逼死的。

個人反思：如果你是祥林嫂的話，能不能不管他們的言語和行為，走出魯鎮，結果會怎樣？

明確：到其他的鎮子，結果也一樣，他們還是排擠她，都像魯鎮的人一樣，對祥林嫂的看法是一樣的。

深層反思：祥林嫂是怎樣認識自己的？

我真傻，真的？——說道阿毛的死，博得同情，傾訴，正常；

聽了魯媽的話，捐門檻，為什么捐？

因為骨子里她的思想也認為自己有罪，什么罪？

一女不嫁二夫，到陰間去爭等；她的心里有一種什么思想？

她自己反抗（再嫁），特別狠，撞香案等。

她也認為自己再嫁是不對的，她的思想里也同樣有濃濃的封建思想。

結論性反思：到底是誰讓她死的？

明確：是其他人，是她自己。歸結一下，是那個社會，吃人的封建禮教。

層遞式提問構成的問題鏈有利于課堂情境的組織呈現和學生思維訓練的延展。因為只有有序列并有價值的問題，才能引出高質量而得體的對話。這同時也對課堂組織者提出了更高端更深層的要求。

參考文獻：

[1]王文靜.維果茨基“最近發展區”理論對我國教學改革的啟示[J].心理學探新，2000（2）.

[2][3]何夢清.“弟走從軍阿姨死”新解[J].現代語文（教學研究），2016（9）.

[本文系教育部福建師范大學基礎教育科研專項課題“中學語文課堂實施‘讀、思、達教學法策略研究”（課題編號：KCB2022067）階段性研究成果。]