高中語文大單元教學的“冷思考”

摘要：大單元教學突破單篇精講的限制，以學習任務整合單元教學，直指語文學科核心素養。然而在實踐過程中，有的老師發現大單元教學模式存在教學過程追求形式、文本容量過大、弱化單篇作用等問題，影響教學實效。在此基礎上，本文提出大單元教學需要創設真實有效的情境、科學整合文本內容、整體感知與單篇精讀相結合三條改進策略。

關鍵詞：高中語文 大單元教學 誤區

張晶婷，湖北大學文學院碩士研究生。

近年來，語文課程改革朝著縱深化發展，學科核心素養進入我們的視線，掀起一股指向語文核心素養的教學方法研究熱潮，“大單元教學”應運而生，各種大單元、大任務、大概念、大情境層出不窮。[1]然而盈滿則虧，過分追求“大”忽略語文學科本位，容易造成表面熱鬧而核心素養缺失，對此，筆者不揣淺陋，淺談一點冷思考。

一、大單元教學的概念

核心素養下的課程應從對知識的識記、了解轉向培養學生的綜合能力，課堂精講模式顯然難以培養核心素養。基于此，崔允漷教授認為，“大單元”是一個學習單位、學習事件或者完整的故事，他提出的大單元教學主要有三層含義：其一，以大概念、大任務、大觀念為統領；其二，教師提高站點，從整體入手；其三，改變過去被動的學習方式，以“學習者為中心”。[2]由此可見，大單元教學的核心要旨在于教師從整體出發，將零碎的知識系統化、結構化，在真實的情境中引導學生自主學習，獲得專家思維，提升教學質量。

“大單元教學”的核心要求在于“大概念”統領，“大情境”教學，“大任務”驅動。

“大概念”是大單元的“車轄”與核心，靈活用好大單元教學，必須對“大概念”有個清晰的認識。劉徽將大概念界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。[3]李衛東教授則認為，“大概念”是語文教學的支點，具有重構教學內容的作用。[4]呂映將語文學科“大概念”概括為言語內容大概念和言語過程大概念兩種，認為“大概念”是對學科本質的概括，可以幫助學生認識到學習內容的價值。[5]總結下來，語文學科“大概念”即充當聚合器作用的最精要、最凝練的知識，是提高語文教學質量的支點。

“大情境”是指在教學過程中直接影響學生體驗和學習效果的具體環境，主要是特定大單元教學的“語言運用情境”。建構主義為大單元教學提供理論支撐，強調學習是在真實的情境中發生的，提倡教師應為學生創設真實有效的學習情境，引導學生“做中學”，增強情感體驗。

任務驅動式的“大任務”是當前語文課堂的主要模式，大單元教學中的“大任務”規避過去語文課堂中“一問一答”的細碎化教學現象，消解傳統語文課堂弊端，以大情境為依托，以真實有趣的活動為落實，指向大單元教學目標要求。

現如今，大單元教學進行得如火如荼，對于什么是大單元？怎樣的概念才算是大概念？真實的情境是怎樣的？眾多專家學者研究甚廣，卻始終沒有明確統一的說法，何況是駑鈍如筆者之流，面對五花八門的概念，更是頭暈眼花不知所云。有的一線教師缺乏對“大單元”“大概念”“大情境”的學理性認知，在教學過程中可能會導致教學過程形式化、教學內容盲目化、單篇文本理解不足等問題，不僅給教師帶來教學壓力，同時未能使大單元教學的作用完全發揮，實在是得不償失。

二、大單元教學的誤區

1.教學過程追求形式

崔允漷教授團隊提出大單元教學要在真實的生活情境中設置主問題，進行任務驅動式學習，有的一線教師也借助此路徑進行大單元教學設計，但過于沉醉于形式，反倒形成了僵化的教學模式。

其一，情境設置不合理

情境化教學是通過構建形象、具體而生動的情境，激發學生共鳴，強化學習體驗的教學方式，具有直觀性、共鳴性、主體性的特點。語文教育要達到“用不著教”的地步，進行“情境化”教學無可厚非，但我們仍要發問：如何避免情境設置流于形式？語文教育需要全過程情境化嗎？

以筆者閱讀的一篇“古詩詞大單元教學”碩士論文為例。本次教學內容為一組寫景散文，是一次關于詩詞意象的大單元教學，作者設計如下情境：

學校瀚海詩社要舉辦一次詩詞鑒賞大會，請你推薦一首你最喜歡的詩詞，并為其撰寫推薦語。

雖然這種情境化能夠活躍課堂氛圍，激發學生興趣，但為詩詞寫推薦語與大概念“意象”似乎并沒有什么聯系，學生喜歡的詩詞多種多樣，如果在創設情境時不加以引導和提示，很難讓學生關注到意象單元。受建構主義的啟示，大多數教師早已意識到“在真實情境中學習”的重要作用，每節課都要創設一個情境，出現了情境創設“熱”，不同教師創設的情境較為相似，大多為詩社、旅行社、推薦詞，過于追求課堂“裝飾”，反而陷入了形式主義。

除此之外，有的教師將情境化貫穿于教學全過程，誤認為學生只有在教師創設的情境中完成任務才算是達成了本節課的教學目標。實則不然，我們強調語文教育要讓學生在真實的情境中獲得真實體驗，并不意味著就該淘汰知識傳授型教學。眾所周知，中華優秀傳統文化在語文教材中占很大比重，距離學生生活的時代遙遠，理解起來有一定的困難，因此這些知識需要通過教師的講授引導習得，間接學習必不可少。

其二，師生不應被任務捆綁

任務驅動式教學強調設置貫穿整個單元教學過程的開放而有意義的任務。這些任務具有一定的挑戰性，能夠以完成任務的強烈欲望激起學生學習驅動力，同時也符合最近發展區，具有普適性。完成單元任務的過程就是學生親身經歷學習過程，獲得語文知識的過程。同時我們也應該注意到，任務只是教學的輔助手段，是為了激發學生的內驅力，在課堂上虛心涵泳才是主要目的。

比如有的教師在上課之前就會說“今天我們的任務是……”“這節課我們一共要完成三個任務”，在課中還會發任務清單，讓學生對照任務清單學習課文。如執教《變形記》時的教學任務：

人物是小說三要素之一，請同學們為主人公格里高爾制作一份人物簡介，并概括出他的性格特征。

任務一：概括格里高爾的家庭背景

任務二：概括格里高爾的職業及其背景

任務三：從家人同事的反應中探尋格里高爾的性格特征

這堂課教師將學生置于“制作人物簡歷”的真實情境中，以“幫助格里高爾”制作簡歷為學習任務，以完成“人物簡歷”為學習結果，這種任務設計雖抓住小說三要素之一，也能幫助學生從各方面了解格里高爾的人物形象，然而我們認為這種閱讀只是為了完成任務的教學過于功利化，不能以任務的完成代替核心素養。

2.教學內容過分求大

現在很多大單元教學，選擇五六篇文本，課堂內充斥各種五花八門的任務，學習像是在趕進度，絲毫不給學生喘息的機會。以某高中老師執教的一次大單元教學為例，這位老師以統編教材高中語文必修下冊第八單元為素材，還增加一篇《過秦論》。第八單元屬于思辨性閱讀任務群，且文體多樣，具有一定的理解和教學難度。該老師設置三個主任務：找到不同文體的特點；概括諫言的理論性和層次性；寫一篇諫言。這堂課上學生讀得風風火火，問題回答淺表機械，完成一項任務后立馬進入下一個任務，在如此復雜的任務下學生根本就沒有細細體會諫言的妙處，自然也就收不到好的教學效果。

第八單元有文賦、奏疏、書信、史論等多種文體，這些文體本身就是學習重點，文賦鋪采摛文，體物寫志，錯落有致、聲律協調；史論闡發觀點、邏輯嚴密；奏疏目的明確、識見深遠。這些文章是中華傳統文化的瑰寶，不僅需要理解其來龍去脈，辨別其區別聯系，更需要學生在細細體悟中感受文言之美，筆者認為如果簡單將教學任務定為概括文體特點，待學生根據課后提示說出“官方答問”就匆匆翻篇，未免太過形式化。

除此之外，本次大單元教學文本篇幅較長，文言知識繁雜，用一節課完成三個大任務過于困難，教師一問三不知，教起來困難，學生任務重，產生畏難情緒，教學難以開展。

一堂語文課只有45分鐘，大單元教學希望能用一節課學多篇文章，提高語文教學效率。然而泛語過多空話，空泛難免淺表，想用一節課讀整本書、讀一群書非常困難。

3.單篇文本理解不足

作為一種綜合性教學，大單元教學超越單篇限制，以“大概念”為指導，以“群文”為依托，以“統整思維”為目的，在教學中追求共性。崔允漷教授認為，大單元教學需要教師根據某個核心素養，梳理教材邏輯結構，將相關知識或內容結構化。大單元教學的整合更加注重的是單篇文本之間的內在聯系，然而部分教師進行大單元教學時容易弱化單篇作用。

其一，以大單元教學取代單篇教學，將目光聚焦于群文共性，甚至對單篇個性視而不見，忽視文本內在聯系。以文言文為例，雖然學生在初中階段已經接觸文言文，因篇幅短小，理解起來并不困難。而高中文言文難度大幅度提升，其中蘊含的文言知識豐富，需要通過單篇教學打下基礎，否則容易陷入泛泛說教的困境。

其二，教師備課時忽略文本細讀。統編高中語文教材新增加單元學習任務版塊，為教師執教提供方向，部分教師直接將單元學習任務作為大單元教學活動。比如必修上冊第七單元，教材提供三條單元學習任務：景物則取之美、獨特的審美傾向、情景交融的手法，這三個任務雖然為教師提供教學方向，但是許多教師在備課時僅僅尋找本單元課文景物描寫、情感抒發、寫景手法的共性，弱化對單篇文本的深入研讀，難以達到高瞻遠矚的狀態。

三、大單元教學的改進策略

1.有效創設情境

大單元教學旨在創設真實有效的單元情境，豐富學生的真實體驗。創設情境要因文而異，不能為了創設而創設，也要避免全過程情境剝奪學生沉下來積累間接知識的機會。

其一，創設單元情境的目的在于讓學生獲得真實的情感體驗，并且能將其遷移到真實生活中，然而，并非所有的語文知識都是通過直接學習獲得，間接學習在教學中同樣發揮重要作用。以“中華優秀傳統文化任務群”為例，要想學好文言文和古詩詞，扎實的基本功必不可少。因此，教師應該根據文本的特點，采取合適的教學方式，直接體驗固然重要，對于難度較大、語文知識豐富的內容仍需在教師的帶領下積累知識。

其二，語文教學不應“全過程”情境化。創設情境是為了激活學生的思維，“全過程情境化”滿堂鬧的教學則剝奪了學生靜下心來品讀文章的權利。閱讀是讀者與作者心靈對話的過程，是學生的個性化行為，學生虛心涵泳、沉浸其中自然能夠體味到閱讀的妙處。教師可以在教學之初創設情境，領著學生閱讀文本，逐漸入境，適時放手，讓學生漫步在文章的世界里。

總之，情境只能作為大單元教學的輔助手段，真正的閱讀不需要這么多熱熱鬧鬧的情境氛圍，學生不是和生活情境交流，而是入境后與文章的語言文字交流。在筆者看來，教師要明確情境不是必不可少，閱讀仍需回歸文本的道理。

2.科學整合內容

大單元教學并不是說容量越多越好，容量的大小取決于文本之間的內在聯系、學情、教師素養，此外，就算是多文本的大單元教學，也可以在單元內采取微專題教學。微專題是專題的下位概念，是對專題的小微化，比專題學習更精深，具有短、平、快的優勢。[6]可以從單元任務中分解出一到兩個微專題，一節課圍繞此微專題進行學習，既能促進深度學習，實現一課一得，又能控制課堂容量，兼顧學生接受能力。

教師在擇取大單元教學文本內容時，首先應該充分了解學生的學習能力，最好能使容量大小和教學難度控制在最近發展區內。其次，應當遵循文本互涉原則，即教師需要超越表面化信息，深入解讀文本，探尋不同文本之間的個性，尋找文本之間的聯系，做到高瞻遠矚、運用自如、深入淺出，抽象概括出適合學生學習的內容，以此為基點構建一組結構化文本以供學生學習。

總之，大單元教學的文本容量要做到科學合理、符合學情、精準到位，保證選入的每篇文本都恰到好處。

3.整體感知與單篇精讀相結合

整體感知是指以宏觀角度開展的整體閱讀行為，它是大單元教學的主要閱讀方式，強調文本的完整性，培養“統整”思維，但是一味求“大”易引發教學空虛。單篇精讀在我國語文教學中一直占主要地位，經過幾十年的積累發展，具備豐富的經驗，有利于把握文章精髓且易于施行。然而過于注重單篇精講也會割裂文本之間的聯系，學生收獲的是零碎化知識。單純地堅持單篇精講和大單元教學會陷入片面化、割裂化兩個極端。

語文閱讀教育中最有魅力的就是對多彩文本的多樣化解讀，“經典之所以為經典，就在于一代又一代閱讀者對其進行多元解讀并產生新的意義”。在語文閱讀教學中，不能“只見樹木”也不能“只見森林”，除了宏觀統籌，教師還應微觀互補，在大單元的統率下，單篇與群文并行不悖，關注單篇精讀，呼應大單元目標，實施小微化學習。

其一，課課相連，達成目標。

如執教必修上冊第七單元時，不能只看到“寫景抒情”這些共同特點，我們還得細品單篇魅力，尋求單篇與單元的協調，將單元任務滲透到單篇中。以《故都的秋》為例，我們需要設置一個情境：從語言、意象等角度欣賞作品，寫出你心中的北平之秋。再泛讀課文，找到郁達夫對北平之秋的獨特情感。接著還原創作：品味郁達夫對故都的秋獨特情感。然后知人論世，結合背景，捕捉情與景之間的關系，掌握以情馭景的手法，感知獨屬郁達夫的“郁氏之秋”。之后聯讀《荷塘月色》，再次品鑒超出平常自己的朱自清，感受作者獨處的妙處。最后聯讀《我與地壇》，領悟史鐵生在地壇的自然風光中悟出的人生哲理。經過此次聯讀，明確：寫景散文中情與景的關系，不僅有借景抒情，還有以情馭景，以理結情。我們認為，單篇和大單元的關系是課課相連的，單元任務滲透到每篇課文中，層層疊加。

其二，詳略得當，科學協調。

我國的語文教材是文選型教材，沒有明確呈現應該教什么，而是呈現一篇篇選文，入選的文章很多，散文、小說、文言文、詩歌、說明文等各有特點，發揮不同作用，進行大單元教學要避免胡子眉毛一把抓。

王榮生將語文教材分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。[7]

“定篇”即入選的文學、文化經典篇目，作為“定篇”的選文應該直接地、原汁原味地呈現，從內容到形式都是學生應該掌握的，學習該類選文的目的也是為了熟讀經典、積累素養。比如千古絕唱《念奴嬌·赤壁懷古》，這種經典作品需要教師帶領學生細細品味，其中煉字的精妙，反襯、對比手法的運用，磅礴的氣勢，蘇軾豪邁的性格都值得反復賞析。

“例文”是學習的例子，選入教材的“例文”僅僅是適用的范例，也就是說，它屬于“用什么教”的教材內容，承載的是普遍性的語文知識，比如事實、概念、原理、方法、策略、技能等等。這類文本教師就可以進行大單元教學，從“例文”中提取某個知識、技能作為大概念，組織大單元教學，由一種遷移到一類，幫助學生從例文中掌握語文知識技能。

“樣本”即學習課文的方法，不同于“定篇”“例文”預先在教材中編好，它是隨著教師的教和學生的學而不斷變動的。方法的學習離不開教師的啟發誘導，對于此類文本，需要教師在大單元教學中巧妙設置啟發性問題，適時點撥。

“用件”類選文立足于文章的實用價值，關鍵在于“用”，更加關心文章的“內容”方面，旨在通過“用件”文啟發學生多元思考，獲得辯證思維。教師在處理此類文本時，要將目光聚焦到文本的衍生意義上，以此為支點，撬動思維活躍。

總之，開展大單元教學時，不能一視同仁，對待不同類型的文章需合理組織，在綜合思維下，也應給學生獨立閱讀的空間。

作為一種新的教學方式，大單元教學有望帶領我國語文教學走向新的歷程。雖然在理論和實踐層面仍然存在不足，但只要我們語文工作者們不斷研究實踐，克服困難，完善大單元教學模式，相信我國的語文教育之路能夠更加寬廣。

參考文獻：

[1]戴曉娥.大單元 大情境 大任務——統編語文教科書“新教學”設計與實踐[J].語文建設，2019，No.416（08）：9-14.

[2]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（04）：1

[3]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科技出版社，2022

[4]李衛東.大概念和核心學習任務統領下的大單元設計[J].語文建設，2019.11：11-15.

[5]呂映.語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望[J].語文建設，2021，No.474（18）：20-26.

[6]褚樹榮.微專題：課標進課堂的合適通道（上）[J].語文學習，2019（3）：32-38.

[7]王榮生.語文科課程論建構[D].華東師范大學，2003.