統(tǒng)編高中語文教材“舊課新注”的幾點思考與商榷

摘要：比較統(tǒng)編版教材與老版本的變化，可以有效發(fā)現(xiàn)教學(xué)理念的新趨向。因此，對于諸多爛熟于心的“舊課”，一線教師不能囿于經(jīng)驗，應(yīng)積極分析其變化，進(jìn)而考察思考背后的原因，也探討其中有待商榷之處。

關(guān)鍵詞：高中語文 統(tǒng)編教材 “舊課新注”

陳雪，湖北省武漢市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第一中學(xué)教師。

在統(tǒng)編教材的“舊課”之中，古詩文占比最大，其教學(xué)亦更依賴助學(xué)系統(tǒng)。這里且只比較統(tǒng)編版與人教版古詩文課下注釋的變化，以期拋磚引玉，給我們帶來一些思考。

一、新注思考：與時俱進(jìn)，重字落實

1.精簡注釋，側(cè)重字義

精簡注釋是統(tǒng)編版中“舊課”的普遍現(xiàn)象。首先是注釋數(shù)量上的精簡。如《蘭亭集序》（王羲之）注釋從人教版的49個變成了統(tǒng)編版的37個，《陳情表》（李密）注釋從人教版的79個變成統(tǒng)編版的76個，《夢游天姥吟留別》（李白）注釋從人教版的33個變成統(tǒng)編版的32個，《歸去來兮辭》（陶淵明）注釋從人教版的78個變成統(tǒng)編版的74個等。其次是注釋內(nèi)容上的精簡，表現(xiàn)為同樣的注釋精簡變短與注釋句義變成注釋字義兩種情況。如統(tǒng)編版《蘭亭集序》中“癸丑”由人教版的“古人常用‘天干（甲、乙、丙、丁）等十個字和‘地支（子、丑、寅、卯等）十二字循環(huán)相配來表示年月日的次序。這里指永和九年”[1]，變成了“指永和九年”[2]；“靜躁”由人教版的“安靜與躁動”[3]，變成了“靜與動”[4]。再如統(tǒng)編版《蘭亭集序》中“群賢畢至”“少長咸集”由人教版的句義變成對“畢”“咸”字的解釋，“修禊事也”由句義變成對“修禊”的解釋，“映帶左右”由句義變成對“映帶”的解釋，“品類之盛”由句義變成對“品類”的解釋，“情致一也”由句義變成對“致”的解釋等。又如《夢游天姥吟留別》增加了“信”“橫”“傾”“暝”“栗”“驚”“層巔”等字的解釋。當(dāng)然，如果將這些同句字義合并一下，注釋總數(shù)會減少得更明顯，可見精簡注釋是統(tǒng)編版教材的大勢所趨。在這種大勢背后，支撐的是教學(xué)理念的變化，需要輔之以教學(xué)側(cè)重的變化。

精簡注釋，一方面體現(xiàn)了統(tǒng)編教材對于學(xué)情的重視，對于學(xué)生主體性的認(rèn)同。課下注釋應(yīng)起幫助作用，體現(xiàn)重難點，而非大包大攬。多不如精，少乃顯要，精簡可以給教師發(fā)揮空間，可以更好地凸顯重點，可以發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。譬如，前文所提統(tǒng)編教材剔除“癸丑”的注釋中對于天干地支的介紹，其實從接觸文言文伊始，學(xué)生就必然要了解“干支紀(jì)年法”，所以沒必要再重復(fù)；還有該課注釋中去掉“錄其所述”“雖世殊事異”“后之覽者”“斯文”等注釋，去掉相同注釋中對“所以”“夫”“舍”“萬殊”等字的注釋，都是如此。語文教師在教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生的能力，決定是否補(bǔ)充相關(guān)注釋；學(xué)生在預(yù)習(xí)時也可有更多機(jī)會回顧舊知識。

精簡注釋，另一方面也表明統(tǒng)編教材注重“直譯”的理念，注重常用文言字詞落實。課下注釋主要是幫助學(xué)生積累基本文言字義，而非簡單理解句子。譬如，《蘭亭集序》中從注釋“列坐其次”到注釋“次”，從注釋“修禊事也”到注釋“修禊”，這就讓同學(xué)們在理解句子的同時，將目光集中在字詞上，更加體現(xiàn)了語文學(xué)科的工具性特征，也便于學(xué)生將這些字詞靈活運用到新的情境中去。譬如“次”字注釋，學(xué)生掌握了它是“旁邊”之意，若再補(bǔ)充《陳涉世家》中“又間令吳廣之次所旁叢祠中”之“次”[5]，學(xué)生便可更好掌握“次”字意思的發(fā)展變化：“動詞，軍隊駐扎；名詞，旁邊”，漢字獨特的活用現(xiàn)象也淋漓盡致地顯現(xiàn)出來了，有利于學(xué)生掌握漢字特性。因此，在文言文學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)提醒學(xué)生利用課下注釋，完成對于常見字詞的理解、積累以及落實。

2.調(diào)整音義，契合情境

如果精簡還屬于教學(xué)理念上的變化，更正字音、字義則多源于時代發(fā)展與研究深入。譬如，統(tǒng)編教材必修上冊在《夢游天姥吟留別》中，將“惟覺時之枕席，失向來之煙霞”中“覺”字，由人教版《中國古代詩歌散文欣賞》（選修）中的“jué”改為“jiào”。根據(jù)古代漢語詞典（第2版）[6]解釋，讀jué時，釋義為“覺悟”“感覺”“發(fā)覺”“表明”等，往往是抽象的“醒悟”，而讀“jiào”時，才是“睡醒”之意。很顯然，修正后的讀音更具有準(zhǔn)確性與指導(dǎo)性。再如，統(tǒng)編教材選修下冊在《歸去來兮辭》中將“引壺觴以自酌，眄庭柯以怡顏”中“眄”的讀音由人教版必修五中的“miǎn”改成“miàn”，釋義由原來的“斜視”改成“看”，這里修正后的釋義更適合情境，畢竟“斜視”易引起歧義誤解。

除了音義同時調(diào)整，還有單獨調(diào)整字義的情況，有些字義只是微調(diào)，使之更規(guī)范，而有些字義則是天翻地覆的變化。前者譬如《蘭亭集序》中“所以游目騁懷”的注釋從人教版“借以縱展眼力，開暢胸懷”，調(diào)整為統(tǒng)編版“借以縱目觀賞，開暢胸懷”，很顯然“縱目觀賞”比“縱展眼力”更符合語言表達(dá)規(guī)范。又如《赤壁賦》（蘇軾）中“余音裊裊，不絕如縷”的注釋從人教版“尾聲凄切、婉轉(zhuǎn)、悠長，如同不斷的細(xì)絲”，調(diào)整成統(tǒng)編版“尾聲細(xì)弱而婉轉(zhuǎn)悠長，如同不斷的細(xì)絲”，顯然后者將“凄切”換成“細(xì)弱”，避免過于絕對、形成誤解，更加規(guī)范準(zhǔn)確。

后者譬如統(tǒng)編教材選修下冊《陳情表》注釋“非獨蜀之人士及二州牧伯所見明知”中的“所見明知”，將“見”從人教版必修五中的“看見”改成了“被”。這個改變，參考了多方研究結(jié)果，如陳昌琳的《〈陳情表〉“所見明知”語義商兌——兼論“所”“見”的性質(zhì)及來源》[7]、朱慶之《“R為A所見V”被動句式的厘定——兼談李密〈陳情表〉之“所見明知”》[8]，同時也緩解了教師給學(xué)生解釋“為什么全蜀之人都能看見”的反常現(xiàn)象的壓力，明顯更符合情境。又如統(tǒng)編版《蘭亭集序》的注釋“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”時，“固”由人教版的“本來，當(dāng)然”改成了“乃”。這個變化，也參考了教學(xué)中的一些聲音，譬如高潤珍老師《一“固”解出新境界》[9]、宋桂奇老師《“固”字釋義及其他》[10]等。將“固”理解成“乃”，可以使前后形成新的邏輯：看到“昔人”之文，這才知道“今人”“一死生”“齊彭殤”之錯，然后王羲之為生命短暫之痛指出了一條突圍之路：“列敘時人，錄其所述”。相較之前的“本來，當(dāng)然”那種邏輯：看到“昔人”之文，本來就知道“一死生”“齊彭殤”是虛妄的，改變之后明顯通暢自然多了，也更便于師生聯(lián)系前文王羲之對于時人行為的點評，理解他行文思路，體會他超出時人的睿智，感受他在魏晉亂世周圍人大多選擇或清談或放誕之時，選擇珍惜生命、有所作為的可貴，讓學(xué)生思考學(xué)習(xí)這種精神的當(dāng)代價值。

無論是哪一種調(diào)整，總體來看，統(tǒng)編教材一方面更加注重“直譯”理念，凸顯語文學(xué)科的工具性，另一方面也參考多方研究，更加注重結(jié)合情境，凸顯語文教學(xué)的規(guī)范性。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》[11]中，“情境”一詞出現(xiàn)了33次，而在2003年版課標(biāo)中只出現(xiàn)了3次，可見重視情境是新課標(biāo)的一個重要特點與方向。教師在教學(xué)時亦不能“熟門熟路”地“信手拈來”，一定要關(guān)注教材的變化，思考教學(xué)的方向，不能輕易忽視乃至否定教材的變化，同時提醒學(xué)生注意情境，在情境之中思考體會作品。

二、新注商榷：求全之毀，避而不當(dāng)

當(dāng)然“生無所息”，統(tǒng)編教材“舊課新注”中也有些微細(xì)節(jié)，有待繼續(xù)討論商榷。這里且略提幾點，拋磚引玉。

1.注釋不全，避而不譯

統(tǒng)編教材在精簡注釋時，一方面剔除了許多的多余贅譯，另一方面亦剔除了一些含有爭議之處，這就導(dǎo)致注釋不全，難以理解。譬如《蘭亭集序》對“修禊”注釋，統(tǒng)編版為“古代民俗，于農(nóng)歷三月上旬的巳日（三國魏以后始固定為三月初三）到水邊嬉戲，以祓除不祥，稱為‘修禊”，相較于人教版“修禊事也”的解釋“（為了）做禊事。禊，一種祭禮。古時以三月上旬的‘巳日為修禊日；三國魏以后用三月三日，不再用‘巳日。禊事，古代的一種風(fēng)俗，三月三日人們到水邊洗濯，嬉游，以祈福消災(zāi)”，當(dāng)然要精簡清晰很多，但忽略了“修”字的翻譯，容易讓學(xué)生形成“修禊”是名詞的錯誤印象，甚至導(dǎo)致學(xué)生雖了解常識卻無法翻譯的情況，此外丟下的“事”字無法解釋，不符合“直譯”原則。如若解釋“修禊事也”為“做禊事”，然后再解釋“修禊”，或許更妥當(dāng)一些。再如《蘭亭集序》對“因寄所托，放浪形骸之外”注釋從人教版“就著自己所愛好的事物，寄托自己的情懷，不受約束，自由放縱的生活”，調(diào)整為“（有的人）把情懷寄托在所愛好的事物上，言行不受拘束，狂放不羈”，更符合直譯的原則，也更規(guī)范，但解釋中丟了“因”這個重要的文言字詞，導(dǎo)致學(xué)生無法翻譯，人教版中將“因”解釋成“依、隨著”，固有牽強(qiáng)之處，但也向?qū)W生再次強(qiáng)調(diào)了“因”字的積累。

語文教科書作為權(quán)威教學(xué)工具，對于一些爭議問題，可以注明有幾種解讀，或者直接選用普遍解讀，而不應(yīng)避而不譯，或者含糊處理，甚至和稀泥。譬如，《屈原列傳》（司馬遷）中“上官大夫見而欲奪之，屈平不與”中的“奪”字歷來存在爭議，要么認(rèn)為“強(qiáng)行改變”，與之相應(yīng)“與”譯為“同意”；要么認(rèn)為“搶奪”，與之相應(yīng)“與”為“給”，而統(tǒng)編選修中冊卻注釋為“強(qiáng)取為己有”，不倫不類，看似是“搶奪”之義，又像是“強(qiáng)行改變”的意譯，有些含糊不清。

2.譯而不釋，釋而不譯

統(tǒng)編教材結(jié)合語境，調(diào)整了一些“硬譯”與不妥之處，但也有些字詞出現(xiàn)解釋不到位的情況。譬如統(tǒng)編版《蘭亭集序》注釋“所之既倦”時“之”的解釋由人教版的“往、到達(dá)”改成了“求得”，這樣改變很明顯是為了更符合情境，這里是抽象的“往、到達(dá)”，意即“追求”，所以“求得”更合情境，但卻平添了學(xué)生的記憶任務(wù)，在工具書中也查不到“求得”之義，這樣注釋就失去了工具的嚴(yán)謹(jǐn)性，如果注釋為“到、往，這里即‘求得”，或許更適合學(xué)生理解，便于學(xué)生使用。再如前所提，“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”中“固”注釋為“乃”，不僅《古代漢語詞語詞典》中并無此義，而且“乃”同樣是一個常見文言實詞，需要繼續(xù)解釋，如果這里解釋為“通‘故，引申為‘因此，所以”，或許更妥當(dāng)一些。

綜上，在教學(xué)中，所有語文人都應(yīng)有“咬文嚼字”之態(tài)度，不放松一字注釋之變化，不囿于多年之教學(xué)經(jīng)驗，打破沙鍋問到底！深鉆細(xì)研，認(rèn)真讀書，認(rèn)真教學(xué)。舊課新教，緊跟時代風(fēng)流；守正創(chuàng)新，方得語文之精髓！

參考文獻(xiàn)：

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[11]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)：（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020.