生本視角下現代文學的教學痛點及創新

王玉珠

內容摘要：針對現代文學教學課時被大幅削減、學生專業意識薄弱、教師粘滯于知識本位，以及思政育人成效不高等痛點，生本視角下的教學創新著力于提升“三性一度”，在教學內容上重組模塊、融通高階性知識、多層次挖掘思政元素，突出審美本位、能力本位以及育人功能；在教學設計上融合主體探究模式與boppps模式，拓展教學空間；在課程考核上豐富線上線下評價元素，形成激勵化成長型考核機制。

關鍵詞：生本視角 現代文學 教學痛點 教學創新

中國現代文學是高等院校漢語言文學本科專業必修核心課程之一。通過探討、講解中國現代文學運動、思潮、社團、流派等史實，解讀、鑒賞優秀的作家作品，學生能夠充分了解現代文學歷史面貌，深入體會名家名作的深刻思想內蘊和獨特審美價值，較為全面地培養對文本的藝術感悟能力與理論分析能力，提升現代文化品位和現代審美情趣，因而該門課程對學生專業素養和人文素質的培養具有重要意義。然而隨著我國高等教育由精英教育向大眾化轉變，人才培養目標、專業設置、課程安排呈現出實用化、功利化的趨勢，有著悠久教學傳統、但相對“務虛”的現代文學課程逐漸被淡化，并且面臨著多層面的教學痛點問題。

一.現代文學課程的教學痛點

（一）課時被削減所致的“人浮于課”

在高校應用型人才培養模式改革大背景下，盡管學科中心化的專業結構尚未被根本性扭轉，以專業知識和理論傳授為主的學術性課程仍構成漢語言文學專業課程體系的核心部分，但這類課程的課時已被大幅削減。以筆者所在高校漢語言文學專業為例，現代文學課程2015年開設108學時，經過數年削減，2021年以來僅開設48學時，減少至原來的四成左右。在并不充分的課堂時間內，教學既要觀照駁雜的文學史內容，又要探討數量眾多的作品，文學史貫通串講只能停留于對文學思潮與運動的簡單勾勒，而作品審美分析也較為匆忙淺近，既難以在全面、翔實的史料呈現基礎上闡發富于自我個性的文學史識見，也難以從容、深入地闡釋文本的精神意蘊與審美風范；而學生對文學史知識的了解較為零亂浮泛，其對作家作品的認知也往往只是感性的、趣味性的，既未能架構起專業的知識視野，也未能較好提升審美感覺與鑒賞能力，最終導致教與學均浮于表面。

（二）學生專業認同感淡薄、學習興趣低落

伴隨著市場經濟的快速發展，物質主義成為主導性價值追求，加之執著于“人間世道”的實用探求[1]本就是國人意識系統根底的精神向度，因此大眾價值觀念呈現出強烈的實用、功利傾向。逐利、務實、避虛的社會心理也在很大程度上影響著學生的專業選擇。近年來，中文專業在高校已或多或少地被邊緣化，該專業看似具有包容性，就業面較為寬泛，但實則與就業市場對接不夠緊密，因此即便是在那些中文專業居于顯赫地位的師范類大學中，“已沒有多少人懷著對文學的酷愛走進文學的課堂，而大都出于拿學分、應付考試以及獲取學位的目的。”[2]而在那些中文專業常常需要調劑才能錄取滿額的理工類、財經類院校中，不少“被錄取”的中文系學生就更為缺乏專業認同感，其專業身份意識更為淡薄。在知識價值觀上，他們表現出“對實踐能力和技術技能的偏愛”，[3]熱衷于選修、輔修能拓寬就業路徑的實用性課程，或是考取種種能增加就業機會的技能性證書。在現代文學等課程的學習中，他們普遍缺少專業信心和熱情，自主探究的興趣較低。

（三）教師粘滯于知識本位講授模式

從具體的現代文學課堂教學來看，盡管“把文學感受與分析能力的培養放到重要位置”[4]早已成為觀念共識，但在大學教育“知識論”和“制度化”傾向仍留有影響的大背景下，這一觀念共識并未有效地轉化為教學中的行動共識。許多教師尤其是那些在學生時代接受知識本位模式訓練的教師，基于自身的專業成長經驗與認知、思維定勢，依然難以丟棄注重知識本質與重要性的知識本位教學模式。在“漫灌式”的知識講授中，現代文學課程的審美教育本位被放逐，學生的文學感受與分析能力被忽視，課堂自由探究的興趣與機會也被壓制，圍繞文學史線索的知識點整理與理論演繹成為重頭戲，不僅教風呆板僵化，也無暇顧及學生的接受情況，學生不讀不聽，或為了考試而被動接受，成為較為突出的問題。加之觸手可及的互聯網讓知識獲取具有高度便捷性，知識本位的課堂教授就更難以“抓住”學生。

（四）思政育人成效不高

由于“現代文學史是與現代政治結緣很深的學科”[5]，現代文學本身與國家民族的歷史命運有著密切關系，其所蘊涵的豐沛的人文精神也與當代生活有著深刻關聯，因此現代文學課程思政具有多層次的豐富內涵。無論是探索現代文學發展的內外部原因，還是闡釋現代文學與社會生活的互動關系，抑或是對作家生命歷程、精神格調的觀照，以及對作品思想文化價值與審美風范的解讀，都能促進他們增強文化自覺與自信，激發他們對現實社會的關懷熱情，喚起他們對人生問題的思考，從而有效地實現思政育人的功能。可以說現代文學課程思政具有學科內容自帶的天然優勢，融合思政元素是本課程的題中應有之義。但也正是由于具有不言而喻的先天優勢，現代文學課程思政反而在未能引起教師的充分重視，既未能精心規劃，也未能用心挖掘，在零散化、表淺化的宣講和灌輸中，思政育人既未能建構起系統性的內容框架，也未能在富于情感魅力和審美格調的課堂浸染中實現價值傳遞，在當下多元、開放的思想界面中，青年學生不僅不樂于接受這樣的布道和說教，甚至會產生抵觸情緒，因而思政育人成效不夠明顯。

二.生本視角下的教學創新

針對上述現代文學課程的痛點問題，生本視角下的教學創新是在“以生為本”教育理念引導下，以凸顯學生在教學中的主體地位為前提，以全面提升學生獲得感為旨歸，通過實施教學內容重塑、課堂模式創新、教學評價改革，提高現代文學的課堂開放性、教學實踐性、學生主動性以及課堂參與程度，最終促進學生專業素養和人文素質的培養。

（一）重塑教學內容，突出審美本位、能力本位及育人功能

一方面，為解決課時少內容多的矛盾，對課程內容進行合理的課時分配與模塊重組，以回歸審美本位、突出能力本位為方向，整體上淡化“史”的線索，突出作家作品分析，以培養學生的文學感受和分析能力。在課時占比約1/4的文學史教學中，在學生已通過文本閱讀初步形成文學史感性認知的基礎上，主要以啟發式教學對現代文學思潮和運動進行串講和闡釋，指導學生自主探究由社團、流派、思潮等構成的文學史景觀，以及小說、詩歌、戲劇、散文四大文體的內部脈絡與發展規律，以培養其對文學史邏輯和精神的理性歸納能力及宏觀的文學史觀。在構成課時主體部分的文本教學中，按文學史地位將作家作品劃分為三個梯隊，通過師生合作研讀、學生分組研讀等方式，對第一梯隊“魯郭茅巴老曹”和第二梯隊“郁沈艾張錢趙”的經典文本進行思想內涵、形象塑造、文體結構、語言藝術等方面的深入探討，再由學生通過學案制作、課件演示等方式，對所余的第三梯隊作家作品進行自主探究。

另一方面，在文學史及文本教學的內容重塑上，還注重拓展高階性內容，以實現學生知識能力素質的有機融合，如呈現貫通性創作題材的脈絡，以比較文學視野關注中外作家，以文學思潮、精神為線索把握不同作家之間的血脈關系，挖掘現代文學作品與當代精神生活建構的對話潛質等，最終通過提升內容質量，使學生解決復雜問題的高級思維和綜合能力得到有效訓練。

此外，針對現代文學課程思政成效不高的問題，在課程內容重塑的過程中，還應多層次挖掘人文素養元素、思政育人元素。實際上，“中國現代文學的存在主要不是作為一種學科知識，而是自我人生追求的有意義的組成部分”，[6]現代文學課程思政在本質上正是為了實現立德樹人。應從文學史語境、文學思潮與運動、作家創作思想與道路、作品主題內涵與美學風格等層面建立課程思政的內容框架，以情感教育和審美教育為基本路徑，在具體的文學史闡釋與作品分析中實現價值傳遞，使學生了解中華民族在 20世紀上半葉的現代化歷程，感受社會政治和民族文化的深邃內涵，深入體悟現代作家在啟蒙、救亡及現實關懷等潮流中所展現的人格氣質與胸襟境界，深切理解其作品在思想與美學上所展示的民族立場與情懷、民族形式與風格，從而培養學生的民族認同感和使命感，促進他們關注今天的社會文化建設和政治歷史變革，同時也引導學生在對現代中國人的生活、情感以及審美精神的歷史考察中回應當代人的精神建構、反觀自我的心靈成長，最終樹立人文主義的價值觀，鍛造正確的道德操守和價值理想。

（二）融合主體探究模式與boppps模式，拓展教學空間

在教學模式的創新上，徹底摒棄漫灌式、注入式的講授方式，針對不同的內容模塊采用不同的模式設計，在封閉的現實課堂空間中延伸、拓展無形的教學空間。在文學史板塊，采用教師主導啟發、學生主體探究的模式，使學生在彰顯學科特質的文學史學習中提升專業素質。在以啟發式講授法呈現文學史語境、梳理文學史線索的基礎上，引導學生以思維導圖方式描畫文學史線索上的社團、流派、論爭等，串通各交叉性或延伸性知識點，以分組協作搜集材料、制作學案和課件等方式梳理各文體史的發展脈絡與規律，并進行現場匯報與演示，從而以視聽化方式檢驗學生對文學史框架的搭建，以確保學生能具備一定的史識能力以及合理、科學的文學史觀，從而為具體文本的審美分析與價值判斷提供恰切而具體的文學史時空定位。

在作家作品板塊，在教師分梯隊、分體裁選定數篇文本進行示范講授、并分析有利學情和不利學情的基礎上，充分、靈活運用以教育目標為導向，以學生為中心的boppps新型教學模式，依循“導入（bridge-in）—目標（objective）—前測（pro-test）—參與式學習（participatory learning）—后測（post-test）—總結（summary）”六個教學環節組織課堂教學，提升學生參與課堂的深度。具體而言，“導入”部分可通過溫故導課方式呈現文學史語境，也由此將作家作品置于文學歷史的鏈條之中，建立其與時代現實及歷史文化之間的關聯；“目標”部分讓學生明晰本學時的認知目標、情感目標以及在理性分析、文學融通、聯系現實等三方面需達成的能力目標，并明確本學時的重難點；“前測”部分通過分享閱讀感悟、情節復述、思考題反饋等倒逼作品閱讀，并進一步了解前期掌握程度；在作為課堂主體的“參與式學習”環節，結合學生階梯式的認知特點設計思路清晰的問題鏈，驅動學生在所創設的寬松、自由的話語空間和心理環境中，圍繞情節、人物塑造、細節刻畫、主題意蘊、作品類比、聯系現實等層層遞進的問題鏈，展開師生之間、生生之間、小組內部、小組之間，以及學生與教材、學生與前沿觀點之間的多向度對話和研討，形成以學生為中心的良性協作探究，并針對具體作品的文體特點，輔之以誦讀會、情景教學法、分角色表演等環節，從而充分提升學生參與課堂的深度，也使課堂形態得以重塑，重新煥發鮮活的生命力和吸引力；“后測”和“總結”環節可設置拓展性、高階性問題，帶領學生結合自身感性閱讀經驗及本學時學習，圍繞問題展開分組研討，從而測試學生的目標達成程度，并進一步通過布置課后作業，讓學生鞏固或拓展本學時內容，提高自身能力水平。

（三）豐富評價元素，形成激勵化成長型考核機制

由于應試思維的慣性作用，以往許多學生在現代文學課程的學習中滿足于但求考試過關，臨時抱佛腳地照搬文學史的既成結論和觀點應對考試成為一種“捷徑”，而以期末考試為主體的教學評價法不僅不符合思維培育和能力培育的特點和規律，而且也不能較好地反過來助推學生的過程性學習。因此在教學評價方式的革新上，一方面是在期末考試中適當加大主觀題比重，注重能力考查；一方面是注重日常的形成性成績，豐富過程性評價指標，對讀書筆記、讀書會、吟誦會、課前例行讀書報告、專題講演、分角色表演、課堂分組研討與匯報等進行分值比例設置合理的量化考核；同時依托學習通、釘釘等線上平臺加強作業評價，除常規的論述題、賞析題、小作文等作業外，學生搜集、整理資料等能力實行積分制考核，從而形成線上線下相結合的激勵化成長型考核機制。

巴金曾說：“文學的目的就是要人變得更好”，[7]從某種程度上來說，作為中文專業的核心課程之一，現代文學課程教學正是要帶領學生獲得實現這一終極目的的信念與思維、方法與技能。在生本視角下進行教學內容、教學模式及考核評價上多措并舉的創新，將在很大程度上提升課堂開放性、教學實踐性、學生主動性以及課堂參與程度，不僅教學中存在的痛點問題得到解決，文學以“審美之維”解決“單向度人”的優勢也得以充分發揮，而且學生的知識空間得以拓展，文學感受與審美分析能力得以培育，自主發展意識得以增強，從而全面提升學習的愉悅感和獲得感，而現代文學也將成為一門學生發自內心喜愛的課程。

參考文獻

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[3]尹天子.大學生知識價值觀現狀及其對高等教育改革的啟示[J].當代教育理論與實踐，2018（4）：31-35.

[4]溫儒敏.現代文學課程教學如何適應時代變革[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2003（5）：19-21.

[5]楊義.關于現代文學史編撰的幾點隨想[J].中國文學研究，2000（3）：3-4.

[6]李怡.中國現代文學教學所面臨的挑戰[J].中國現代文學研究叢刊，20006（5）：272-279.

[7]陸忠.文學大師巴金和一個孩子的故事[J].中學語文教學參考：高中生版（學語文），2006（2）：31-32.

西安財經大學教育教學改革研究項目“‘以生為本導向下中國現當代文學課程教學創新研究”（項目編號：22xcj054）階段性成果。

（作者單位：西安財經大學文學院）