高校兒童文學教學中的理論拓展

內容摘要：兒童文學理論是高校兒童文學課程中必然涉及的教學內容，但是在大多數該課程的配套教材中，對理論的探討并不深入。兒童文學領域的一些相關問題看似簡單實則復雜微妙，例如兒童文學的定義、兒童文學的書寫禁忌、兒童文學的成人性等。課堂教學中，在幫助學生掌握兒童文學基本概念、范疇、文體、特質等的同時，若能引導其對教材中語焉不詳的理論問題進行梳理、質疑、討論、辨析，將有利于研習者專業素養的提高，亦有助于促進學科發展。

關鍵詞：兒童文學 高校 教學 禁忌 成人性

高校的兒童文學課程主要面向小學教育專業和漢語言文學（師范）專業的學生開設。這些學生畢業后的職業發展多以中小學教育領域為主導方向，而在該職業領域中，兒童文學與工作內容密切相關。因此，高校的兒童文學課程雖為選修性質，卻對培養相關學生的專業素養、提高其專業技能具有重要意義。

與其他文學類課程相比，兒童文學所涉范疇更為廣闊。其課程教學內容不僅包括常規的文學史與經典文本解讀，還包括兒童文學理論和兒童文學創作。課程內容的駁雜決定了在有限的學時范圍內，教學中涉及的許多問題難以深入展開，而這些只能“淺談輒止”的問題往往屬于兒童文學的理論問題。通行的兒童文學教材常以文體為基本構架（文體論亦是兒童文學教學中常規的理論要點），但是對與兒童文學本質相關的一些基本問題卻缺乏思考。相應的，對理論問題的思考欠缺深度亦是大多數兒童文學課堂教學共有的不足。學理性的欠缺令授課對象難以從課程本身收獲理論素養的提升，這顯然不利于其未來的職業發展。所以，在高校兒童文學的課堂教學中拓展理論的廣度與深度，是授課者應該思考并嘗試解決的問題。

結合筆者的教學與研究實踐，以下理論問題可在高校兒童文學的教學過程中予以關注：

一.兒童文學的定義

“什么是兒童文學？”這是深入兒童文學這一學科領域的最根本的出發點，是所有相關研究的基礎，因而，也是課堂教學中應解決的首要問題。但是，針對這一學科框架的支撐性概念，通行教材中的解說卻顯得不夠充分。

例如，王泉根主編的《兒童文學教程》，對“兒童文學”界定如下：

（兒童文學）是成年人為吸引、提升三至十七八歲的少年兒童鑒賞文學的需要而創作的一種專門文體。它既是由幼年文學、童年文學、少年文學三個層次的文學所組成的集合體，又是由“兒童本位的兒童文學”和“非兒童本位的兒童文學”兩大門類所構成的整一體。[1]（21）

該定義力圖從不同年齡層兒童的審美差異以及兒童觀的發展變化出發進行概念闡釋，既從讀者的角度留意到不同的兒童文學文本在形式及內容上的巨大差異，又從作者的維度思考那些并非專門針對兒童的書寫為何可納入兒童的文學閱讀范疇。這些都體現了教材編訂者對基礎概念的重視。但是，若細讀這段闡釋，會發現三個層次和兩大門類的劃分其實是概念先行的結果，其前提是先將特定作品納入兒童文學的范疇之內再對其進行分類，這實際上并不能夠幫助研究者判斷一部作品是否屬于兒童文學。此外，概念中所提及的“非兒童本位的兒童文學”指那些以成人為中心讀者，以表現成人為中心內容，但因契合兒童審美趣味而進入兒童視野的作品（如《伊索寓言》、《一千零一夜》、《鵝媽媽故事集》等）。這些作品并非成人專門針對兒童的創作，它們都是做為“講給成人聽的故事”而出現，與概念前半部分述及的“成人為吸引、提升三至十七八歲的少年兒童欣賞文學的需要而創作”完全矛盾。所以，這一概念看似合理、全面，實則有諸多不夠嚴謹之處。

又如，方衛平、王昆建主編的《兒童文學教程》指出：“兒童文學是專為兒童創作并適合他們閱讀的具有獨特藝術性和豐富價值的各類文學作品的總稱”。[2]（4）首先，是否應該將那些并非“專為兒童創作”卻為他們所熱愛的作品（即王泉根教材所言的“非兒童本位的兒童文學”）排除在兒童文學范疇之外，這一點尚需討論。其次，這一相對簡約的界定巧妙地用“適合兒童閱讀”作為兒童文學的判斷依據，的確解決了范疇內不同體裁、內容、形式的巨大差異之問題，但是，以“適合”做為判斷依據卻有語焉不詳之嫌，因為在很多日常閱讀情境中，“適合”與否完全來自主觀判斷而非客觀標準。既然“適合兒童閱讀”是衡量一部作品是否屬于兒童文學的重要標尺，那么，便應繼續闡釋怎樣的作品才“適合兒童閱讀”。若不對此問題進行清晰解說，便無法為閱讀實踐提供具有可操作性的判斷依據。“怎樣的作品屬于適合兒童閱讀的作品？”若要回答這一問題可能需要將它拆分為若干更小的問題，例如：適合兒童閱讀的作品有哪些共有特征？這些作品從哪些層面來看是適合兒童閱讀的，是心理的、情感的、知識的、道德的、還是審美的層面？對問題的深入而有針對性的追問才可能最大限度地為其解決提供具體且有效的參照標準，亦能避免模糊性的闡釋話語帶給研習者一知半解式的困惑。也就是說，方衛平教材中概念的界定看似合理，實際上卻回避了問題中某些復雜的層面。

實際上，僅用寥寥數語便對“兒童文學”做出清晰、嚴謹、全面、無可辯駁的界定，這本身就是任何學者都不可能完成的命題。否則，佩里·諾德曼便不會用一整本書的篇幅定義兒童文學。饒是如此，他的《隱藏的成人——定義兒童文學》一書的結論也仍然存在進一步討論的空間。但是，在課堂教學中，我們仍然需要引導學生留意到理論的復雜性及其潛在的闡釋空間，鼓勵他們針對本質論問題展開討論、進行更深入的思索，這樣，才能掙脫既有觀點形成的思維定式，達到對兒童文學的本質更全面的把握，從而為閱讀與批評實踐夯實理論基礎。例如，關于“適合”的標準問題可以從很多角度進行探析。諾德曼和萊莫在《閱讀兒童文學的樂趣》中指出：

好的兒童文學會假定讀者缺乏經驗，卻不認為他們沒有能力透過經驗發展出更多的理解——包含閱讀文學的經驗。因此，最好的童書可以透過簡單的字眼來了解，卻又不像為數眾多的童書流于過度簡單。這些文本容許有能力以更復雜的方式回應的讀者，產生更復雜的理解，并且，其文本建構方式也常能鼓勵讀者在閱讀的過程中，發展出更復雜的回應。[3]（126）

這段論述從兒童的閱讀能力出發，將文本特質（簡單卻不過度）、讀者經驗（缺乏但有能力）與閱讀效果（復雜的回應）相關聯，在此基礎上提出“好的童書”的評價標準。這與空泛的“適合兒童閱讀”相比，顯然更具體和有針對性。在課堂教學中，便應鼓勵并引導學生以類似的方式思考理論問題，通過拆分大問題、明確出發點、建立關聯性等手段將既定表述中模糊的話語具體化，從而達到對理論的更細致把握。

二.兒童文學的禁忌書寫

兒童的社會閱歷及心理承受能力有限，與成人相比，他們被認為是更天真單純的群體。余虹主編的《兒童文學》指出：“兒童世界總是純真美好的，所以表現兒童生活的兒童文學也應是純美的”。[4]（31）幾乎所有兒童文學教材，都表達了與此類似的觀點。大多數研究者認為在兒童文學中，純真“是一種普遍存在的、基本的美學特質”，[2]（6）是對兒童文學進行評價、判斷的重要依據。相應地，與兒童的“純真”相悖的題材也就成為兒童文學的書寫禁忌，例如暴力和性。所以，在兒童文學中應盡量避免涉及暴力和性的書寫，這幾乎是創作者和理論研究者的共識。

但是，暴力和性真的與兒童文學絕緣嗎？現實的情形其實是，有些受到兒童衷心喜愛的作品并非徹底排除暴力書寫，也并非全然與性無關。盡管這些作品在誕生之初或許遭遇過不小的輿論壓力，但是其在兒童讀者中激起的正面回響卻證明了兒童文學書寫至少不應在理論層面被框進約定俗成的界限。例如莫里斯·桑達克的繪本《野獸國》（又譯《野獸出沒的地方》Where the Wild Things Are，1963）便選擇了兒童的憤怒和破壞性欲望這一與其“純真本性”大相徑庭的題材。在家中大肆搗亂的麥克斯被母親責罰關在房間不許吃晚飯，滿懷怒火的他進入了想象中的野獸國，他的暴躁狂怒在這野獸出沒的地方盡情舒張，最終，他還是被食物的香氣帶回現實的臥室，準備安然享受冒著熱氣的晚餐。故事的主要情節和主要形象都與暴力有關——麥克斯狂暴的破壞性行為和野獸們的狂暴的生存狀態——這顯然打破了“狂暴的怪獸在兒童文本中肯定不可接受這種教條”。[5]（123）除了對暴力題材的書寫，桑達克的另外一部經典繪本《午夜廚房》（In the Night Kitchen，1971）也涉及兒童文學的書寫禁忌。此書主要繪制了午夜時分被吵醒的嬰兒米奇在半夢半醒的不安和幻想中掙脫衣物的束縛在廚房里自在玩耍。問世之初，它因表現了嬰兒的裸體形象而備受爭議。批評者認為裸露的生殖器官，即使屬于嬰兒，也會引發和性相關的聯想。然而，不論《野獸國》抑或《午夜廚房》都是以兒童的天性作為敘事出發點。首先，暴躁的破壞力和焦慮不安是兒童生活中雖未為主旋律但必然存在的構成，是兒童天性的直接體現。其次，掙脫衣物的束縛可謂兒童尋求自由、舒張天性的象征。所以，文本中這些涉及暴力和性的敘述實際上并未違背兒童文學的“純真”特質，它們只不過是從兒童的負面情緒和“出格”行為出發表現這種特質而已。

由此可見，暴力、性、恐怖、野性等題材并非絕對不能在兒童文學中出現，更為合理的做法是：創作者根據主題的需要進行題材的取舍與處理，批評者根據讀者可能的接受情況對相關作品進行評價。實際上，書寫禁忌在兒童文學中的提出與其說是針對敘述題材，不如說是針對敘述話語而言的。例如，吸血鬼題材的幻想小說《怪物馬戲團》中有很多血腥恐怖的場景。對這些場景，敘述者往往采用極其寫實和頗具現場感的筆法，比如直接描寫狼人的恐怖血腥行為，在吞吃了主人公的朋友之后：

他咆哮起來，終于抬起了他的嘴。嘴是紅的，可怕的深紅色，滿是內臟、鮮血、肉和骨頭的碎屑。

他滾到我身上，把我壓倒在地，用毛乎乎的上臂按住我，仰起腦袋，對著夜空長嘯。然后，他惡魔般地狂吼一聲，張開牙齒咬向我的咽喉，打算一口結束我的性命。[6]（268）

這種對暴力行為及后果之具象化、細節化的敘述方式除了引起讀者（不論兒童還是成人）的心理不適之外，實際上未必有助于奇幻、神秘、引人入勝等敘述效果的達成，因此不能算成功而高明的書寫。而在《哈利·波特與阿茲卡班囚徒》中，同樣是蘊含著殺戮和死亡的場景，同樣是一個令人作嘔的怪物張開了可怕的嘴，敘述者卻這樣描述：

然后，一雙有力的、冰冷黏濕的大手突然卡住了哈利的脖子，把他的臉朝上抬起……他能感覺到它的呼吸……他是想先除掉他……哈利感覺到了它腐臭的氣息……媽媽在他耳朵里呼喊……這將是他聽到的最后的聲音——[7]（287）

在攝魂怪之吻即將到來的恐怖時刻，敘述者沒有詳細描寫暴力實施者的邪惡行為，也沒有精確刻畫其丑陋可怖的形態，“冰冷黏濕”和“腐臭的氣息”這兩個簡潔的短語足以呈現即將發生的暴行對哈利造成的心理沖擊。而在殺戮一觸即發的決定性時刻，敘述者的筆鋒卻突然轉向哈利“臨終”的幻覺。這一敘述轉向既令讀者避免了直面血腥暴力的殘酷，又鮮明顯示了主人公此刻的絕望無助，以及他對即將到來的暴行所懷有的極度恐懼。雖然敘述者并未事無巨細地書寫暴力，卻通過施暴者的威壓側面印證了其強大的破壞性力量。同時，敘述的轉向也為讀者留出了針對暴力的想象空間。盡管文本表層對暴行實質性的敘述點到即止，卻通過敘述話語呈現了其無形而強悍的淫威。由上述對比可見，與人為地設置或遵循某些兒童文學的書寫禁忌相比，批評家和作家更應該思考的是：暴力、性等所謂書寫禁忌在兒童文學中的邊界何在？寫作中如何駕馭這些材料才能在完成文本敘事目標的同時又不會對兒童的審美體驗造成損害？這些問題，既有的教材或理論專著未必給出了明確的答案，但仍可以在兒童文學課堂教學中引導學生思考、討論，從而幫助他們加深對學科的認知。

三.兒童文學的成人性

與文學的其他分支學科相比，兒童文學的特殊之處在于其創作主體與對象之間的巨大差異。相關的創作理論強調成人作者應盡量采用兒童視角進行敘述，這樣才能有效地令兒童讀者在閱讀中對文本產生共鳴。一些著名作家亦宣稱童年記憶對其創作的重要影響，例如，經典童話《瑪麗·波平斯》的作者帕·特拉芙斯將其作品大受歡迎的原因歸結為“我從未忘記我的童年。可以這么說，我可以轉過身，向它詢問意見”[8]（73）。雖然如此，不能否認的是，成人永遠無法跨越心理、經驗、時間的鴻溝百分百還原童年，也就不可能以分毫不差的兒童視角進行兒童文學書寫。創作者一方面出于為兒童書寫的自覺想要將自身的成人屬性排除在形象與情節之外，另一方面又難免在敘事話語中無意識地流露出其自身的視野。此外，他們一方面想要贏得兒童讀者的好感，自然力圖從兒童天性與心性出發進行敘述，另一方面卻又因童書購買者的成人身份而企圖討好這些親子共讀的參與者，具體表現在敘述中就是無意識地回應其成人視角。所以，在兒童文學文本中，必然都包含兒童與成人的雙重敘述視角，不同的僅僅在于有些文本中的成人視角較為明顯，有些則相對隱蔽。而看似對立的雙重視角的共存也就構成了兒童文學的內在張力。

例如，誕生于19世紀的《木偶奇遇記》和《湯姆·索亞歷險記》都以頑童的歷險作為串聯情節的主線。不論情節是否具有幻想性，既緊張又奇妙的經歷顯然都極大程度滿足了兒童讀者對新奇事件與世界的向往，可以說，以奇遇、歷險為主線的敘事線索都是從兒童視角出發的情節構建。但這兩部敘事表象相近的作品在內核層面卻存在微妙的差異，主要體現為成人視角的表現程度。《木偶奇遇記》的情節主線蘊含著明顯的“改邪歸正”主題。一撒謊就鼻子變長的匹諾曹終于汲取了貪玩的教訓，成長為聽話乖巧的好孩子。懲罰的方式和“完美”的結局無不體現了成人對兒童的期待，是成人視角的鮮明呈現。而《湯姆·索亞歷險記》看似解構了19世紀兒童文學中常見的“改邪歸正”主題。主人公雖然像匹諾曹一樣淘氣、撒謊、貪玩、逃學、意志力薄弱，但是并沒有如小木偶一般因此吃盡苦頭、并痛定思痛、一改前非，而是歪打正著地通過一次次冒險收獲了勇氣、友情、甚至財富。表面看來，這些情節都是對兒童天性的尊重與肯定，是站在兒童立場否定以教育主義為核心的成人觀念。但是，如果我們細加思量故事的結局，就會發現其中隱蔽的成人立場。小說結尾，營救貝奇和找到寶藏后，湯姆得到貝奇父親（鎮上身份最尊貴的人）的器重，他還說服離家出走的哈克回到了收養他的道格拉斯寡婦家里接受正規教育。這些情節都意味著特立獨行的主人公向成人的妥協。他們即將“步入正軌”的生活不再是由逃學、打架、撒謊、夜不歸宿等頑劣行為構成的冒險生活，而是更加符合成人要求的有著光明前景的體面生活。所以，《湯姆·索亞歷險記》雖然通過個性張揚的頑童形象極大程度地呈現了兒童視角，但是結尾處兒童的妥協仍然暗示了在兒童與成人的關系中，成人依舊是話語權的掌控者。只是這種成人視角，與否定兒童天性和個性的“改邪歸正”主題相比顯得較為隱蔽而已。

而大多數兒童文學課程的教材主要強調的都是兒童文學文本的兒童視角。這種強調，體現在對諸多體裁之特性的闡釋上，也體現在本質論的探究層面，更通過思考兒童文學與小學教育之關聯得到證實。對于研究兒童文學無法繞過的成人視角，或稱其為兒童文學的成人性，已有的教材卻沒有過多留意。這種忽略，就教材本身而言固然有所缺憾，但是卻也給課堂教學留下了很多討論空間。在通常的觀點看來，兒童文學因其形式的樸素和內容的純真而欠缺復雜性，也就欠缺深入探究的必要。所以，不論在文本閱讀還是研究領域，兒童文學通常都處于邊緣性位置。但是，若從成人性的角度觀照，其獨特的復雜性便得以凸顯。例如，“純真”這種美學特質的生成是成人作者力圖還原兒童真實生活和內心世界的結果還是出自成人對兒童的期待抑或刻板印象？“喜愛小動物”是普遍存在的兒童心理還是成人的兒童想象？“向往快樂”是兒童的天性還是成人作家對兒童形象進行建構的產物？若將兒童文學的成人性納入思考的范疇探究這些問題，便會對傳統教材中那些看似顯而易見的論斷產生疑問。雖然在課堂教學中，相關討論未必會指向不容置疑的結論，但是至少，學生可以通過這些經驗體認學科本身的深度。

綜上所述，高校兒童文學課程所使用的大多數教材，對兒童文學理論的探討并不深入。教材中所提及的很多理論共識或者回避了本質性問題，或者對重要問題語焉不詳。認同現成的觀點雖然并無不可，但是意識到看似簡單的問題之復雜性并探究復雜性的成因才有利于研習者專業素養的提高和促進學科發展。因此，在兒童文學教學中，教師可通過闡釋具體文本鼓勵學生對相關理論問題進行梳理、質疑、討論、辨析。在高校兒童文學課堂教學中留出理論拓展的空間，才能促進研習者拓寬個人發展的空間。

參考文獻

[1]王泉根主編.兒童文學教程[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[2]方衛平、王昆建主編.兒童文學教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3][加]培利·諾德曼、梅維絲·萊莫.閱讀兒童文學的樂趣[M].劉鳳芯、吳宜潔譯.臺北：天衛文化圖書股份有限公司，2020.

[4]余虹主編.兒童文學[M].北京：人民教育出版社，2004.

[5][加]佩里·諾德曼.隱藏的成人：定義兒童文學[M].徐文麗譯.北京：中國社會科學出版社，2014.

[6][英]達倫·山.怪物馬戲團[M].馬愛農、馬愛新譯.北京：人民文學出版社，2003.

[7][英]J·K·羅琳.哈利·波特與阿茲卡班囚徒（全彩繪本）[M].馬愛農、馬愛新譯.北京：人民文學出版社，2017.

[8][美]杰瑞·格里斯伍德.像孩子一樣感知——童年與兒童文學[M].李露譯.北京：中國少年兒童出版社，2021.

本文為廣州大學2022年度校級教育教學研究立項項目“師范專業認證背景下兒童文學教學模式的改革與實踐”的階段性研究成果。

（作者介紹：彭應翃，博士，廣州大學人文學院副教授，主要從事兒童文學、比較文學與世界文學研究）