新課標(biāo)背景下的“思辨性閱讀”教學(xué)策略研究

丁麗珊

摘 要：現(xiàn)當(dāng)今，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展十分迅速，隨著我國教育改革的深入，對(duì)小學(xué)語文的閱讀教學(xué)提出了新的要求，而小學(xué)語文的思辨閱讀也逐漸受到重視。所以，在實(shí)踐中，教師應(yīng)在實(shí)踐中運(yùn)用思辨閱讀的方法，以培養(yǎng)和提升學(xué)生的思考能力和思維，運(yùn)用思辨閱讀來發(fā)掘文本的語法特征，建立起與學(xué)生的交流橋梁。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識(shí)的日益豐富和復(fù)雜，給學(xué)生們的成長(zhǎng)既帶來了新的觀念，也帶來了新的危機(jī)。對(duì)小學(xué)語文進(jìn)行思辨式閱讀教學(xué)的改革是必然的。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)背景下；“思辨性閱讀”；教學(xué)策略

引言

閱讀是人類進(jìn)步的階梯，閱讀教學(xué)是傳承民族文化的載體，也是語文教育的重心和基礎(chǔ)。但是目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)還存在諸多問題，如過多地將重點(diǎn)放在籠統(tǒng)的閱讀和問題的解析中無法激發(fā)學(xué)生的閱讀趣味，阻礙了小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展。高階思維是較高層次的一種思維能力，是可以通過培養(yǎng)與訓(xùn)練達(dá)成的。小學(xué)時(shí)期正是開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)思維能力的重要時(shí)期。小學(xué)語文閱讀可采用思辨性閱讀教學(xué)方式，打破教師與教材對(duì)學(xué)生的限制，有效鍛煉學(xué)生的思維能力。小學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中要重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，結(jié)合小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，以學(xué)生需求入手探尋符合小學(xué)生的閱讀教學(xué)方式，重點(diǎn)關(guān)注閱讀文本的思維習(xí)慣，促使學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)。

1關(guān)注文本矛盾，喚起思辨能力

想要在語文教學(xué)的過程中啟迪學(xué)生的思辨性思維，教師就應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生思維的“認(rèn)知起點(diǎn)”，迅速確定學(xué)生思維的“發(fā)展區(qū)域”與“發(fā)展空間”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材文本的“矛盾點(diǎn)”，做到“引而不發(fā)”，讓學(xué)生將“提出疑問、表達(dá)質(zhì)疑、得到答案”的過程循環(huán)往復(fù)，從而促進(jìn)思維的縱向發(fā)展。為了喚起學(xué)生的思辨能力，教師就要格外關(guān)注教學(xué)文本中引發(fā)學(xué)生疑問的地方，重視學(xué)生口中看似無關(guān)緊要的問題，鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。以“部編版”小學(xué)語文六年級(jí)上學(xué)期第四單元中的《窮人》一課為例，這篇課文記敘了一個(gè)寒風(fēng)呼嘯的夜晚，桑娜與漁夫主動(dòng)收養(yǎng)已故鄰居西蒙的兩個(gè)孤兒的故事。文章的主要矛盾在于“家庭貧困的桑娜與漁夫是否要收養(yǎng)西蒙的兩個(gè)遺孤”。在執(zhí)教過程中，一個(gè)學(xué)生突然舉手提問：“老師，既然桑娜和漁夫這么貧窮，為什么不把這兩個(gè)孩子送到孤兒院去，而是要自己撫養(yǎng)呢？”這個(gè)問題一出，全班學(xué)生竟哄堂大笑，引得提問的同學(xué)又羞又囧。我并沒有忽略這個(gè)學(xué)生“劍走偏鋒”的問題，而是詢問班中其他學(xué)生有誰能解答他的疑問。不料，剛剛還哄堂大笑的學(xué)生瞬間鴉雀無聲。我并沒有立刻給出答案，而是引導(dǎo)他們回歸課本，拓展思路，將目光放高放遠(yuǎn)，尋找資料，關(guān)注故事的時(shí)代背景。通過查找資料與小組討論，學(xué)生自行得出了這一問題的答案——《窮人》一文寫于俄國歷史上階級(jí)矛盾空前激化的時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，資產(chǎn)階級(jí)貴族大口大口地吮吸人民的血汗，生活富貴奢靡，道德墮落頹喪，而廣大勞動(dòng)人民則生活貧困，道德高尚。同時(shí)，《窮人》發(fā)表于1846年，而19世紀(jì)末期俄國政府才開始推廣孤兒院。除此之外，俄國作家陀思妥耶夫斯基希望借這篇小說真實(shí)地反映這一歷史時(shí)期勞動(dòng)人民的苦難生活和他們的高尚品德，漁夫與桑娜收養(yǎng)孤兒，更能體現(xiàn)其道德高尚。一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，引發(fā)了種種辯駁與思考，學(xué)生為了找出這一問題的答案，從故事的歷史背景、俄國孤兒院的推廣時(shí)間與作者的寫作意圖三方面下手，給出了一個(gè)圓滿的答案。這次的課堂經(jīng)歷喚起了學(xué)生的思辨意識(shí)，讓學(xué)生面對(duì)閱讀文本時(shí)不會(huì)“言聽計(jì)從”，而是用理性的思維進(jìn)行多角度與全方位的思考，促進(jìn)了思維能力的升華。

2通過思維導(dǎo)圖：使思考式的閱讀思考得以展現(xiàn)

在小學(xué)語文思辨式閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生的思維過程呈現(xiàn)出來，讓他們明白自己的思路，然后“對(duì)癥下藥”，讓他們深刻地反思自己的閱讀，培養(yǎng)他們的思考能力。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師往往只關(guān)注于文本的內(nèi)涵和知識(shí)和方法的發(fā)掘，而忽視了對(duì)學(xué)生的思維和思維過程的指導(dǎo)和矯正，從而造成了學(xué)生的思維邏輯上的混亂。因此，在教學(xué)中，教師可以通過思維導(dǎo)圖，運(yùn)用“可視化”的思維導(dǎo)圖，從一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，通過一定的線索，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3搭設(shè)支架，較強(qiáng)思維的層次性

因?yàn)椴煌膶W(xué)生思維水平是不一樣的，所以教師要在課堂上預(yù)先設(shè)定學(xué)生的思維困難，從而為他們搭建一個(gè)思想的橋梁。借助此框架，學(xué)生不但可以更好地理解課文，而且可以使思維變得更加靈活多樣。以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)第七單元課文《父親、樹林和鳥》為例，教師提出如下問題：同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由。“父親一生最喜歡樹林和鳥。”“父親對(duì)鳥的習(xí)性十分了解。”“父親很善于觀察。”“父親熱愛自然。”“父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。”這幾個(gè)問題層層深入，抽絲剝繭，階梯上升，直指文本的主旨。筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的不同的想法進(jìn)行討論，在文中找尋證據(jù)來證明自己的看法。小學(xué)階段的學(xué)生由于語言邏輯性較差，對(duì)課文的認(rèn)識(shí)還比較膚淺，其邏輯思維尚在發(fā)展中，容易在一些重要的地方出現(xiàn)誤區(qū)。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中全面地激發(fā)學(xué)生的思維能力。然后，教師要指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)讀完這篇文章，收集有關(guān)材料來支撐自己的論點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師給學(xué)生搭建一個(gè)框架，引導(dǎo)他們運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行思考、歸納、整理、總結(jié)，使其做到觀點(diǎn)清晰、表達(dá)流暢。在每個(gè)學(xué)生都能根據(jù)自己的思維導(dǎo)圖整理出自己的觀點(diǎn)后，教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行自由辯論，使他們能夠以思想碰撞的方式進(jìn)行溝通。在分組研討中，學(xué)生通過分析、比較、歸納、總結(jié)課文的內(nèi)容，合理闡述自己的意見和見解。通過對(duì)思維結(jié)果進(jìn)行不斷整理與探討，學(xué)生的個(gè)性化語言綜合應(yīng)用能力與邏輯思維能力將會(huì)得到提高。

結(jié)語

綜上所述，語文教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。本文闡述了“思辨性閱讀與表達(dá)”的內(nèi)涵及意義，提出了相關(guān)的教學(xué)策略，讓思辨性走進(jìn)語文課堂，在學(xué)生的閱讀與表達(dá)中，重視培養(yǎng)學(xué)生自主提問、自主質(zhì)疑的能力，逐步養(yǎng)成問題意識(shí)和思考習(xí)慣。

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