依托情境化學習活動實現古詩詞深度學習

【摘 要】以情境化學習活動推進古詩詞深度學習，是實現學生思維發展與提升的有效策略。以《李憑箜篌引》的教學為例，教師引導學生初步感知詩歌肌理之后，開展“設計海報”“尋找最佳聽眾”“改寫詩歌”三個情境化學習活動，深入發掘詩歌的獨特價值；又結合知人論世，深入分析并感悟其隱藏在聽曲過程中的身世之感和時代喟嘆，從而達成深度閱讀體驗。

【關鍵詞】語文教學，情境化學習活動；深度學習；教學策略；《李憑箜篌引》

【中圖分類號】G633.3? ?【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）16-0033-05

【作者簡介】趙潔，江蘇省常州市戚墅堰高級中學（江蘇常州，213000）教師，高級教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）要求高中語文教學以學習任務群為內容，開展語文學習活動。在統編高中語文教材選擇性必修中冊“古詩詞誦讀”專題《李憑箜篌引》一詩的教學中，筆者進行了依托情境化學習活動實現古詩詞深度學習的嘗試。

一、“情境化學習活動”與“深度學習”

1.情境化學習活動

新課標在課程結構設計依據中首次提出“學習任務群”的概念，并概括為“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。任務群的教學實施，要整合活動，引導學生積極參與語文實踐活動。“新課標所說的‘活動，指的就是語文學習活動，也就是‘閱讀與鑒賞‘表達與交流‘梳理與探究這三件事。”［1］4這三類語文學習活動，體現了語文學科的特點和內容。教師應該認識到在教學中通過整合語文學習情境，設置適宜的情境化學習活動，才能更加有效融合知識、能力，真正發展學生的核心素養。

“所謂‘情境，指的是課堂教學內容涉及的語境。”北京師范大學王寧教授特別指出，要糾正兩個誤解：“一個是，認為真實情境就是要布置一個與主題或課文相關的外部環境”，“另一個是，認為真實情境就是老師想出來給學生被動接受的”。［1］5情境化學習活動，指“在問題情境中通過完成具體任務來獲得知識與技能，情境能夠使學生有機會發現問題、提出假設，并在復雜性、劣構性的情境過程中尋找解決問題的路徑，以‘任務驅動的方式帶動學生經歷問題解決的全過程。”［2］新課改背景下，情境化學習活動經常運用于課堂教學內容的學習設計方面，以提升教學的有效性。

基于此，筆者設計了《李憑箜篌引》的情境化學習活動，其基本架構見圖1。

作為經典名篇，《李憑箜篌引》被列入新課標“文學閱讀與寫作”學習任務群。在教學中，筆者首先引導學生誦讀涵泳，開展“質疑問難”的表層分析；然后設置“海報設計”“尋找最佳聽眾”“改寫詩歌”等情境化學習活動，探尋文本思路，深入剖析其情感脈絡；最后通過對李賀“其人其情”的深入探求，進一步深入理解李賀詩歌獨特的表達方式背后的身世之感和時代情懷。

整個情境化學習活動設計，聚焦“通過教學設計，使更多學生真正理解他們所要學習的內容”［3］這一目標。在起始學習階段之后，“設計海報”是為了使課程內容情境化，使學習內容“具有解決生活問題的指向性”［4］。“尋找最佳聽眾”的情境化學習活動，是創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境，借助閱讀朗誦、場景再現等形式完成讀寫實踐任務。“改寫詩歌”的活動任務，主要是在典型情境中設計典型任務，推動學生結合詩歌文本，自主展現語言文字運用的個性化能力。

2.深度學習

“深度學習”這一概念，最初由加拿大多倫多大學計算機系辛頓教授（Hinton， G.）于2006年在Science發表的《利用神經網絡刻畫數據維度》一文中首次提出。［5］這一概念，目前已經成為新課改的重要理念和實踐方式。“深度學習是基于理解的學習，是一種主動的有意義學習，學習目標是較高的，學習行為是主動的，學習結果是認知重建或重組，學習最終目的是提升思維品質。”［6］

要實現深度學習，需要教師的引導，以核心學習任務為中心，進行專業化的設計和規劃；需要學生的充分參與，在“做”與“經歷”的過程中，完成連續的、多維的挑戰性任務；需要效能的達成，包括學生真正理解知識，形成學習方法和學習策略，增強學習動力值，并且實現有情感的共鳴和價值觀的領悟。與深度學習相對應的是表層學習。學習一首古詩詞，“表層學習”側重于記住其事實和細節以應對考查；而“深度學習”側重于理解其思想和學術內涵，強調通過批判性思考，用現有的知識不斷拓展遷移、深化認知。

如何開展《李憑箜篌引》的深度學習呢？筆者首先考慮營造從“問題思考”到“任務解決”的真實學習環境。

課堂起始階段，筆者先引導學生配樂誦讀《李憑箜篌引》，讓學生初步談談李賀所描繪的音樂傳遞出的獨特感受。之后，學生反復誦讀，涵泳詩韻，借助于互相點評和示范，初步理解了詩歌內容。接著，筆者以激勵性評價促使學生踴躍地“質疑問難”。學生在對文本的多角度分析過程中，提出了一些很有探究價值的問題。如：“作者全篇都是通過音樂來抒發他的情感，但是我不知道他‘愁從何而來，‘笑從何而來？”“詩歌使用了很多意象和典故，吳絲蜀桐、江娥素女、女媧補天等，比如江娥啼竹這個典故為什么要和李憑彈奏箜篌聯系在一起？”“我們之前學過描寫音樂的詩歌《琵琶行》，這首詩和《琵琶行》有何不同？”……根據對質疑的初步梳理，師生順勢分析了詩歌的內容及手法，并梳理了結構層次：詩歌前四句為第一層，先聲奪人地交代彈奏者；五、六兩句為第二層，正面描寫箜篌樂聲的優美動聽、形神兼備；從第七句起到篇終共八句，為第三層，分別從現實、天庭、神山、月宮四處，辭采瑰麗、想象奇特地摹寫了箜篌音響的奇妙效果。解讀到了這一層面，學生對文本粗解大意，初知肌理，仍讓人意猶未盡。師生都認識到，還需要在此基礎上，繼續深入解讀這首詩的獨特情感和深邃主旨，這才是更關鍵的學習過程。由此，筆者以“質疑問難”活動設計，奠定了深度學習的基礎，開啟了《李憑箜篌引》的深度學習歷程。

二、基于情境化學習活動的深度學習策略

基于課堂初始階段的進程，也基于課前的充分預習，筆者設置了三個情境化學習活動，力求讓學生在活動中深研文本，多角度品味詩詞的內容和情感，不斷深化對作者及其作品的多元認知，進而發掘文本的獨特價值。

1.設計海報，建構詩歌新圖式

課上，筆者首先以問題營造如下情境：

同學們，讓我們追隨著李賀，重回千年前宮廷音樂大家李憑的演奏會現場。如果讓我們結合這首詩，事先替李憑設計一張演奏會海報，那么怎么設計海報？應該有哪些內容？

經過個性化創作和小組探討，學生確定海報上可以有演奏者李憑、樂器箜篌、鳳凰、老魚瘦蛟、月宮桂樹寒兔等圖案；可以有演奏會名稱、時間、地點等文字介紹；可以有艷麗的暖色和凄寒的冷色，比如“紫皇”、女媧補天的五彩石、艷麗的芙蓉花等，或者是“冷光”、冰冷的昆山之玉等；可以將某句詩作為主題宣傳語；等等。

這一環節學生通過參與“設計海報”這一情境化學習活動實現了對詩歌內容的深度推敲，有效達成了學習目標。在設計海報的過程中，學生由整體到細節，實現了對詩歌意象、意境的細致把握。這一活動的開展使師生能夠更透徹地抓住詩歌的關鍵點和動人處，也有助于學生表達自己對詩歌的獨特理解。

2.尋找聽眾，發掘詩歌特質

在學生對詩歌有深入理解后，設置第二個情境化學習活動“尋找最佳聽眾”。

演奏會來了，海報也設計好了。這場演奏會，不僅吸引了詩人李賀，還吸引了很多其他聽眾。那么，這場演奏會到底有多精彩呢？

能不能找出你印象深刻的最佳聽眾，并且分享一下他們在這場演奏會上的反應呢？

學生結合對詩歌內容的理解，很快找出了眾多聽眾：空山凝云、江娥素女、芙蓉香蘭、紫皇、女媧、神嫗、老魚瘦蛟、吳質玉兔。

而對于最佳聽眾的人選學生各有說法。

“空山凝云頹不流”，這得是多美妙的樂音，才能讓流云都停了下來——大有《列子·湯問》“聲振林木，響遏行云”的感覺。

“江娥啼竹素女愁”，能讓神女悲戚的，人間能得幾回聞？

想象奇特的“女媧煉石”，渲染了一場“石破天驚”的“秋雨”；廣袤深海中行動不便的“老魚”“瘦蛟”，活化了樂聲帶來的靈魂悸動；“吳質不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔”吳質整日伐桂極為疲累，玉兔生性活潑跳躍不止，但他們也都陷入樂聲中，不能自拔，這音樂的感染力太強了。

這一活動實現了對學生思維能力的深度激發，學生立足詩句，發掘內涵，感受意象與意境，充分還原了李賀創作之時的境界與深情。

3.改寫詩歌，深悟文本內涵

學生在對詩歌進行理解分析，深度還原之后，如何學以致用，更深切地感受作者李賀的創作特色？在唐代的諸多詩人中，李賀可謂奇才，其作品語言奇特，意象豐富，有強烈的感染力，不僅值得學習，更可以供學生進行改寫。課堂改寫的本質，是讓學生深度解讀詩詞結構，透徹領悟意象使用，即時提高創作能力。因此，筆者要求學生以絕句、律詩、詞、曲、對聯甚或現代詩等多種形式，當堂改寫這首名作。學生興致頗高，積極創作，改寫出了一些較有特點的作品。

在這樣的活動中，學生面對自己或者同學的創作，充溢著愉悅感；他們在獲得詩詞創作的高峰體驗時，也真正理解了這首詩，并且產生了深切的情感共鳴——而這些，正是深度學習效能達成的顯著特征。

三、深度學習的情境化延拓

一節課上到上述階段，其實已經可以結束了。不過，對于這首詩的主旨，學生的感受其實頗不一致。經過上述研討學習之后，有學生就提出了質疑：教材中說，《李憑箜篌引》以“眾多神話意象，來表現李憑彈箜篌的超凡技藝和神奇魅力”“詩人以驚人的想象貫串神仙世界和人間世界，并把視角、聽覺、觸覺等多種感官體驗熔鑄于一爐，營造出一種神出鬼沒、石破天驚的獨特意境”。那么，這首詩是否還有更多內涵呢？

為了真正解決學生的疑問，繼續建構這首詩的理解層級圖，筆者布置學生課后搜集資料，繼續質疑問難。學生結合所搜集的資料，又提出了“聽箜篌：李賀和其他人”“李賀聽箜篌的獨特之處”“李賀意象選取的獨特價值”三個問題，力求從更多角度來理解這首詩。師生就這三個問題進行了研討，又達成了一些共識，教學過程如下。

一票難求的演奏會，除了李賀，還有其他人也參加了。同樣聽李憑彈箜篌的，還有楊巨源，他寫了《聽李憑彈箜篌》：“聽奏繁弦玉殿清，風傳曲度禁林明。君王聽樂梨園暖，翻到云門第幾聲。”他聽的是《云門》，感受是歡快的、溫暖的。那么李賀此詩，借助眾多神話意象和驚人的想象，想要表達的還有哪些復雜的情感呢？

先看創作背景：此詩大約寫于公元811年（唐憲宗元和六年）至公元813年間，當時李賀在長安任奉禮郎（負責祭祀的九品官員）。李賀本身音樂天賦極高，所任奉禮郎需要經常處于太廟莊嚴肅穆的音樂環境中，但他并不喜歡這樣的環境。李賀是“唐諸王孫”，盡管家道中落，卻依舊憑借自己的出眾才干，名動京城；擔任奉禮郎之前，在唐朝士子皆以科考入仕為命的選擇中，他卻因避家諱，而不得進舉，極為失落痛苦。后來盡管他被推薦為奉禮郎，卻一直郁郁寡歡，在長安待了三年便辭官回鄉了。

經過上述分析，我們認為仕途困厄、滿心愁緒的李賀，聽箜篌也許不過適逢其會罷了。聽曲是李賀的工作職責之一，在他人生最愁苦的時段，無論他聽什么樂曲，不過是借以寄托本人孤獨、悲惻心境的外物罷了。李賀留下來的兩百多首詩歌中，與音樂相關的有48首，大多是這一階段所作，大都抒發他對自己身世和中唐時代的深沉感喟。清代的方扶南在《李長吉詩集批注》（卷一）中評價：“李（指《李憑箜篌引》）足以泣鬼。”真正“足以泣鬼”的，并非音樂，而是詩作呈現的個人心情之跌宕之悲抑。其實，“箜篌引”這個曲調，本身就是用于抒發極度悲痛之情的。

一個極為痛苦的人，所寫的詩中為什么有著豐富的色彩和跳躍的神話意境呢？讀其詩，想見其為人——李賀畢竟是年輕人，他雖然對生活、對命運失望，卻依然力圖在現實中以艷麗的色彩、華美的辭藻，裝飾他不愿看到的個人遭遇和悲苦現實，尤其是，他求諸神鬼的思路，正是化悲憤為才情的積極情懷，這也造就了李賀空靈詭異、語言瑰麗、意境悲苦的“詩鬼”風格。從創作背景，串聯到詩歌意境，很多學生認為，蘅塘退士孫洙編纂的《唐詩三百首》，以李賀詩不符合“溫柔敦厚”的“詩教”傳統，或以內容上不具備“可接受性”為由，致使李賀的詩全部落選，也是稍顯嚴苛了。

至此，師生真正完成了對《李憑箜篌引》的深度學習，獲得了深刻閱讀體驗。筆者也鼓勵有這方面興趣或追求的學生，繼續整理提煉這次深度學習的成果，借鑒專業學術論文的形式，創作學術性小論文，互相交流。其實，古詩詞的教學，因為時事隔膜，大都需要借助合宜的情境化學習活動，深化對詩詞內涵、外延的想象，進而知人論世、多方驗證，實現對詩詞內涵的深度認知，真正達成“思維發展與提升”。

【參考文獻】

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［3］格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.2版.上海：華東師范大學出版社，2017：4.

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［5］郭元祥.論深度教學：緣起、基礎和理念［J］.教育研究與實驗，2017（3）：1.

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