以中心校為主體的鄉鎮教育集團辦學策略探索

蒙仕強

【摘 要】發展農村小規模學校是促進義務教育均衡發展的重要體現，也是廣大農村地區學生接受教育的重要保障。農村小規模學校在發展中主要面臨著目標、能力、氛圍、信心等方面的隱性困境。農村小規模學校的管理工作歷來由同鄉鎮的中心校負責，文章以南寧市江南區江西鎮中心小學為例，探索以中心校為主體的鄉鎮教育集團的辦學路徑和措施，以期為農村小規模學校的穩健發展提供理論支持。

【關鍵詞】中心校 鄉鎮教育集團 辦學策略

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-08-05

一、研究背景

截至2017年底，全國有10萬多所農村小規模學校分布在廣袤的鄉村地區［1］，為廣大農村孩子提供了就近入學、平等接受教育的機會。不同于城市學校總體上保持持續發展的趨勢，農村小學的發展經歷了“村村辦學—撤點并校—保留辦好”三個階段。

中華人民共和國成立之后，農村人口不斷增加，國家實行九年義務教育制度，根據“普九”和掃盲的需要，農村地區幾乎每個行政村都辦起一所學校（完小），甚至行政村下轄的許多屯都辦了教學點，農村教育迎來“村村辦學”的階段。

進入21世紀后，隨著改革開放的不斷深入，在計劃生育、城鎮化建設等多重因素的作用下，農村人口大量進入城市，農村學齡兒童銳減。為適應農村學生數量的變化，解決農村學校布局分散、規模小的問題，國務院于2001年5月頒布《關于基礎教育改革與發展的決定》，農村學校進入“撤點并校”階段，大量學生人數少、教學質量差的教學點、村小被撤并整合。全國教育事業發展統計公報顯示，自1993年至2010年，我國小學由69.67萬所減少到25.74萬所，減少了63%。［2］過急過快的布局調整，造成上學成本增加、交通隱患凸顯、食宿條件跟不上、親子過早分離等新問題出現，失學、輟學現象回升。2012年9月，國務院辦公廳發布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，叫停“撤并之風”，正式提出“辦好村小學和教學點”，以“撤點并校”為主要形式的布局調整終結。

2018年4月，國務院辦公廳印發《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》，明確指出辦好兩類學校，是實施鄉村振興戰略、推進城鄉基本公共服務均等化的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅戰、全面建成小康社會的有力舉措。2021年2月，中共中央、國務院辦公廳發布的《關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》再次強調保留并辦好必要的鄉村小規模學校。至此，農村小學尤其是農村小規模學校迎來“保留辦好”的新時期。

作為城鄉教育發展不平衡的主要體現、中國教育現代化的短板、精準教育扶貧的關鍵點，農村小規模學校是否應該存在，無論是決策部門還是學界都持續關注討論。事實上，無論是在中國還是在其他國家，在可以預見的未來，農村小規模學校都將大量存在并將長期存在，如何發展農村小規模學校不僅僅是教育問題，更是民生問題和政治問題。

二、農村小規模學校的特點和發展困境

農村小規模學校是指不足100人的村小學和教學點，其主要特點是學生少、教師少。因其規模小，政府投入的建設也比較少，發展的困境主要表現在經費短缺、設施落后、資源匱乏、師資薄弱等方面。“偏僻”“落后”“教學質量差”等這些顯性困境是社會對村小的總體印象，然而真正制約村小發展的是背后的隱性困境，研究農村小規模學校如何發展不僅僅要關注顯性困境，更要關注隱性困境。關于隱性困境，本文從目標、能力、氛圍、信心四個層面加以分析。

（一）目標問題

農村小規模學校的最大問題是發展目標不清晰。學校的發展目標和規劃是對“做什么”和“不做什么”的選擇，可見學校發展目標的重要性不言而喻。農村小規模學校目標方面的問題體現為“不能”和“不會”的雙重性。首先，城市學校、大型學校擁有豐富的教育資源，學校有著清晰的辦學理念和明確的辦學目標，充當“改革者”“引領者”的角色。而農村學校作為“追隨者”“被動接受者”，面臨著隨時撤并的難題，學校領導對于辦什么樣的學校、培養什么樣的人、如何發展、以誰為榜樣、如何評價等問題的思考意愿普遍較低。其次，農村小規模學校的發展需要示范引領，而在農村教育研究方面，國內較少有教育名家、優秀校長成功辦好農村小規模學校的案例，地區內幾乎沒有村小名校，關于農村小規模學校的成功辦學經驗和優秀成果并不多，缺少可以學習的榜樣。此外，用以指導農村小規模學校發展和小班化教學的思想、理念大多來自城市學校和大型學校，而城市學校和大型學校的辦學理念、教育經驗是基于自身特點總結的，在資源匱乏的村小難以落地。

（二）能力問題

由于城市的虹吸效應，農村學校一般留不住人才，因此農村學校教師的整體素質相對不高，學校領導可能缺乏引領學校長遠發展的規劃能力。另外，由于缺乏對村小校長的有效培訓和鍛煉機制，因此學校的領導層尤其是校長的文化、教學、課程引領力較弱。有學者認為農村小規模學校發展的關鍵點是培育學校的內生力。［3］所謂的內生力是從經濟學領域引進的一個概念，是學校發展的內部實力和主觀能動性，即不依靠外部幫助而自我具備的發展能力，包括自力更生、自主創新、自我推進的能力，是學校持續發展的源泉。學校內生力內涵豐富，概括起來是培養教師和課程開發兩個方面的能力。農村小規模學校往往沒有余力培養優秀的教師團隊和設計開發學校的課程體系。能力和成效互為因果，沒有優秀教師就產生不了優秀的校長，沒有優秀的校長就培養不了優秀教師，在沒有外力幫扶的前提下，此閉環往往難以解開。

（三）氛圍問題

教研氛圍是學校良性發展的關鍵，在農村小規模學校很少能看到教師在一起研究教法學法、打磨課堂的景象。這是由多個方面導致的。首先，學校教師人數少難以形成教研氛圍，如學校沒有教研傳統、教師工作量大、缺少競爭和專業引領等。其次，沒有平行班也是重要原因。大多數農村小規模學校一個年級只有一個班，甚至有的年級也不完整，學校的教研組跨年級甚至跨學科，很難聚焦同一教學內容，在缺少優秀人才引領的情況下，這樣的教研活動大多難以產生實質性的效果。

（四）信心問題

關于農村小規模學校的去留問題，國家早有明確的態度和政策，但是一些教育決策部門和教育實踐者仍然認為農村小規模學校不應該保留，應及早撤并。學校的發展需要穩定、和諧的輿論環境和政策環境，不絕于耳的“撤并”之聲無疑會動搖和撲滅小規模學校領導、教師辦好學校的信心，缺乏信念的學校則會轉入“看守”狀態，等待撤并而不再作為。反之，如果教育主管部門持續地關注、鼓勵和支持，那么學校領導、教師便會找到努力推動農村小規模學校向前發展的意義和動力。

三、助力農村小規模學校發展的主要形式和利弊分析

農村小規模學校缺乏獨立發展的能力，合作發展是重要出路。目前國內學校合作的方式有很多種，如“弱校+弱校”的聯盟式，“強校+弱校”的學區制、集團化，這些有益的探索對于促進農村小規模學校的發展非常具有借鑒意義。“弱校+弱校”的聯盟式源于四川廣元市利州區范家小學，由張平原校長于2014年發起，聯合周邊十幾所小規模學校成立了“微型學校發展聯盟”，確立了“管理互通、研訓聯動、質量共進、文化共建、項目合作、資源共享”的追求。

2016年，國務院印發了《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》，要求按照全面建成小康社會目標，加快縮小城鄉教育差距，促進教育公平，統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展。上述意見出臺后，各地出現了以政府、教育行政部門為主導的學區制和集團化辦學模式，即“城鎮名校+農村弱校”，起引領作用的這所“名校”各地略有不同，有的是城市名校，有的是縣里的優質學校，也有鄉鎮當地的中心校。

聯盟式、學區制、集團化對于促進農村小規模學校的發展幫助很大，尤其是資源共享、研訓聯動方面，在一定程度上改善了村小教師培訓和教研活動能力不足的狀況。事實上在聯盟式、學區制、集團化出現之前，管理并引領農村小規模學校發展的是中心學校模式。2002年，國務院辦公廳發布了《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，強調鄉（鎮）人民政府不設專門的教育管理機構，教育教學業務管理由鄉（鎮）中心學校校長負責。作為縣域內農村小學管理的關鍵層級，中心校目前仍然是我國農村小規模學校管理的主要力量、主要方式。首先，在現行“縣教育局—鄉鎮中心校—村小（教學點）”三級管理模式下，中心校是承上啟下的關鍵層級，鄉鎮內的教師配置、經費分配、教育教學活動組織、教師考評等都由中心校統籌管理。雖然沒有“集團”之名，但是中心校的行政管理效能卻勝于一般的教育集團。其次，從財務管理層面來看，目前村小和教學點的所有經費使用都由中心校管理，中心校可以通過二次分配實現經費使用的優化，幫助小規模學校解決經費不足的問題，而重新劃分建立起來的學區制和集團化學校既沒有人事權也沒有財權，難以實現實質性的管理。最后，中心校與轄區內的村小同屬一個鄉鎮，基礎條件相似，彼此了解，具有地域認同和鄉土文化認同的屬性，這為學校之間互相幫扶、共同發展提供了重要的情感基礎。

聯盟式、學區制、集團化抑或中心學校都是當前助力農村小規模學校發展的模式，無論提法如何，本質上都是農村小規模學校的幫扶機制。上述幫扶機制的區別是人財物是否統一管理，其中聯盟式是自發組織，較為松散；學區制管培訓教研，不管財務人事；集團化、中心學校是人財物管理的高度統一。

探討助力農村小規模學校發展的各種模式的優勢和不足，不僅要從管理形式上觀察，而且要從管理人員的配置上分析。從管理人員的配置來看，以上管理模式可以歸納為以下三種類型：

去中心化：以四川廣元市利州區范家小學發起的“微型學校發展聯盟”為典型代表。當地不設中心學校，所有的村小由教育局直接管理，很多情況下教育局只是宏觀上管理，對農村小規模學校的幫助更多體現在辦學經費和校長選擇上，而對學校具體發展事項的指導則顯得力不從心。“微型學校發展聯盟”是自發組織，是平行關系的聯盟，沒有“中心”，成員學校之間是平等的，范家小學作為發起和牽頭學校，沒有管理、檢查、評價等職責和義務，組織相對松散，約束力相對較弱。

“一套人馬”：所謂“一套人馬”，是指學區制、集團化牽頭學校的領導層沒有專門負責農村小規模學校的人員，牽頭學校的領導層既管本部又管學區（集團）內的村小。目前，采取“一套人馬”模式的主要有學區制、集團化和部分中心校（沒有總部、本部之分的中心校），一個班子兩份工作。村小發展不能少了牽頭學校持續的幫、帶、扶，之所以強調持續，是因為這是小規模學校轉型的關鍵因素。但是在“一套人馬”管理形式下，領導層尤其是校長的精力畢竟有限，管理的重心往往會放在本校（本部），因此對村小的指導、跟進往往很難到位，學區、集團的幫扶演變成每學期的送教下鄉，逐漸偏離成立學區或集團的初衷。

“兩套人馬”：與“一套人馬”不同的是，“兩套人馬”是牽頭學校領導層在校長的領導下進行分工，一部分人員負責本校（本部）工作，另一部分人員則負責學區、集團的教育教學組織等管理工作。目前國內采取“兩套人馬”模式的主要是中心校和一校多址的教育集團，方式略有不同。其中，中心校通過設置總部和本部來實施管理，總部管理全鎮小規模學校，本部負責中心小學的日常管理；一校多址的教育集團在每個校區設常務副校長管理分校區日常工作，又通過設置教學、德育、后勤等管理中心來加強集團各項重要工作的管理。從實踐來看，“兩套人馬”能夠最大限度地保證管理目標的達成，在農村小規模學校需要持續幫扶的階段顯得格外重要。

四、中心校主導的鄉鎮教育集團化辦學的思路

加強農村小規模學校建設是城鄉教育均衡發展的需要，也是廣大鄉村群眾的期待。鄉村振興包括鄉村教育的振興，廣大學生家長對教育的要求已從“有學上”轉變為“上好學”，建設高質量的村級小學是保證鄉村人口規模基本穩定，保證鄉村學齡兒童能夠受到良好教育的根本途徑。同鄉鎮內的中小學、幼兒園歷來是一個教育共同體，一般稱之為集團或者學區。鄉鎮教育集團（學區）的發展是一項系統工程，工程的責任主體在當前主要是同鄉鎮的中心校，但是關于中心校推動鄉鎮教育集團（學區）發展的方法、措施、路徑的相應研究卻相對缺乏。提升集團（學區）的內部管理能力，實際上就是提升中心校的管理和引領能力，讓管理機制、管理方式、管理手段適應集團（學區）的發展需要。鄉鎮教育集團（學區）的發展需要頂層設計，需要對核心理念、發展路徑、自身建設三大層面進行整體思考，確定發展目標、基本路徑、研究內容。

（一）核心理念

中心校是助力農村小規模學校發展的主要力量，肩負著和同鄉鎮小規模學校一體化辦學、協同式發展的重任，其辦學思維和理念深刻影響著同鄉鎮小規模學校的發展，因此中心校應是均衡發展理念的堅定實施者。中心校的前身是教育輔導站，其工作內容相當于教育局和教研室的綜合，行政事務繁雜，容易出現自身定位的偏差，習慣于行政效能建設而忽視自身定位，在管理和引領之間容易傾向行政管理，在實踐層面往往優先發展中心校而忽視村小的建設，從而出現村小邊緣化的局面。如前文所述，農村小規模學校的最大問題是目標定位問題，中心校是鄉鎮區域教育集團的龍頭學校，必須高度重視農村小規模學校存在的價值，必須站在鄉村振興戰略的高度辦好農村小規模學校，牢固樹立均衡發展理念，把建設“小而優、小而美”的農村學校作為辦學目標，合理配置教育資源，充分爭取外部支持，實現一體化發展，為在農村小規模學校就讀的學生提供有品質的教育服務而努力。

（二）發展路徑

近年來，南寧市江南區江西鎮中心小學為破解集團化辦學的現實困境，實現轄區內10所學校的協調均衡發展，堅持問題導向，持續從制度、隊伍、課堂和特色四個層面進行研究，積極探索提升轄區內學校辦學質量的路徑措施，在辦學實踐中不斷進行制度創新來回應集團化發展的現實需要，為中心校內部管理體系的完善和管理能力的提升做了有益的探索。

1．建立核心制度，奠定發展基礎

集團化辦學的最大優勢是優質資源共享。落實資源共享理念需要中心校有意識地進行制度設計，通過制度予以保障。具體而言，就是要建立集團（學區）聯席會議、聯校走教、聯片教研、聯合考評四項制度。聯席會議就是集團內的重大問題、事項由各學校校長、書記共同研究決定，增強共同體意識；聯校走教就是教師校際輪崗，美術、音樂、體育等專業教師跨校兼課，實現優質教師資源共享；聯片教研就是校際之間推行聯訓、聯賽、聯研、聯考、聯改“五聯”活動，以強帶弱，促進協同發展；聯合考評就是將中心校和小規模學校教師作為同一學校的教師，按照同一標準進行考核，防止“低標準”的現象發生。四項保障性制度的意義在于通過制度解決一些學校教育資源不足的問題，中心校應根據實際情況和發展需要不斷優化制度建設，營造積極進取的文化氛圍。

2．加強隊伍建設，培育內生力

造成農村學校教育教學質量低下的重要原因是師資問題，而造成教師隊伍（含學校管理層）整體水平較低的原因一是優秀教師流失，二是學校無力培養。目前關于培養農村小規模學校校長、教師的方法、經驗研究較為缺乏，中心校要主動承擔起村小管理團隊（校長和中層干部）建設和教師培訓的重任，提高村小管理團隊的價值、教學質量、課程領導力，提升教師隊伍的教學能力、科研能力和育人水平，培育學校的內生力。在管理團隊的培養方面，中心校首先可以通過組織集團（學區）內各學校的領導團隊討論研究優質農村小規模學校的內容、特征和指標，制訂集團（學區）和學校現階段的目標與需要努力突破的重點工作，使工作有方向、行動有步驟。其次可以采取任務驅動的方式，如帶領村小領導團隊做課題，每月組織集團（學區）管理團隊進行集中學習，讓校長們進行主題發言，每季度開展“校長進課堂”的觀課議課活動，每學期輪流舉行學校的特色展示活動，讓學校的管理團隊在具體工作中歷練，迅速提高能力。在教師培養方面，較有效的方式是“在事中練”。中心校要根據實際情況制訂教師成長階段目標，按年齡把教師的職業生涯劃分為不同階段，詳細列出每個階段教師需要完成的成長任務，并配套制訂檢查辦法和開展各種活動，保證各階段任務得到落實。完成階段成長任務對于促進教師專業提升幫助很大，效果較明顯。

3．推動課堂改革，保證教學質量

農村小規模學校的最大優勢是班級學生人數少，而正因為班級人數少，教師才有精力顧及每個學生的成長，面向全體、因材施教等教育理念較容易真正落地。遺憾的是目前小班化教育的優勢并沒有在農村小規模學校得到充分發揮。在教學實踐當中，教師應重點關注學科核心素養、價值追求、學生的主動性等，但是一些教師更重視教學技巧和知識識記的強化訓練，這使課堂變得枯燥、刻板、低效。農村小規模學校以小班額為主，要想提高教學效益，提升學生學習能力，必須改變一些教師落后的課堂教學行為，需從改變教學理念入手。中心校要主動推進課堂改革，積極引領集團（學區）各學校探索小班化教學，根據自身實際提出相應的理念和模式，采用聯合教研的方式推進課堂改革。“向課堂要質量”本質上就是追求高效課堂。構成高效課堂的因素很多，近年來南寧市江南區江西鎮中心小學提出“三關注”（關注課堂習慣、關注語言表達、關注當堂練習）教學理念，以保證課堂秩序的習慣、發展學生表達能力、保證“一課一得”的課堂練習作為集團（學區）所有課堂的基本理念，明確了在課堂上教師要有關注課堂習慣培養、鍛煉學生口語表達和當堂訓練的強烈意識，從而解決課堂價值追求模糊的問題。此外，應將課堂連接生活，江西鎮把研學旅行作為“一鎮一品”來重點打造，打開教室門，讓學生到大自然、社會、大學校園、企業、博物館等進行學習體驗。通過開放課堂，促使學生形成融通學習的能力，建立學習與生活生產的深度聯系。

4．推動特色建設，豐富辦學內涵

農村學校不僅要教給學生應有的知識，而且要注重培養學生優良的品質、健全的人格、健康的身體、良好的習慣和興趣愛好等。不僅要讓學生成為知識擁有者，而且要讓學生成為終身閱讀者、運動堅持者、責任擔當者、問題解決者、優雅生活者，為終身幸福奠基。農村擁有豐富的鄉土課程資源，中心校要秉持“和而不同，一校一品”的理念，避免集團（學區）內各學校同質化，鼓勵、引導、幫助各學校根據實際情況選擇符合自身的特色項目，開設特色活動，整理、挖掘、研發具有特色的鄉土課程，提升辦學品質。以江西鎮學區為例，中心校提出“質量+特色”的發展思路，引導、鼓勵學區內各學校選擇感興趣、有能力發展的特色項目作為學校品牌，學區內學校分別選擇了趣味閱讀、陽光體育、成長課程、節日文化、智慧勞動、書法教育、習慣教育、研學旅行、“四jing”作業等內容。在中心校的指導和幫助下，各學校都構建了推進特色項目的結構框架和制訂了保證特色項目正常運轉的詳細方案。與過去相比，學校的辦學理念和辦學行為發生了根本性改變。

（三）自身建設

辦好農村小規模學校是一項長期復雜的系統工程，作為中心校不能低估困難，更不能回避問題。農村小規模學校資源較為匱乏，需要持續不斷的幫扶、指導，直至其形成內生力。推動課堂改革和推進特色建設，是建設“小而優、小而美”的農村小規模學校的主要路徑和評價指標，但是一些學校的領導、教師幾乎未曾涉及這些工作，對他們而言是從“0”到“1”的嬗變，難度極大，如果得不到有力支持和指導，他們很快就會“偃旗息鼓”，可見中心校的重要性。鑒于此，中心校作為農村小規模學校是否能夠轉型的關鍵，要確立“服務、輔導”的自身建設理念，提升引領和幫扶水平，幫助集團（學區）內的學校突破困難。配備“兩套人馬”的中心校要致力于促進村小轉型，在總部提出“人人成為教研員”的建設目標，持續開展課堂改革和特色建設的幫扶研究，探索幫扶新思路、新方法、新措施。“一套人馬”的中心校應牢記提升村小辦學品質的使命，要在班子內部進行合理分工，要有專人負責集團（學區）內村小的指導、跟進工作，逐步提升小規模學校的辦學品質。

農村小規模學校的發展是一項系統工程，既需要學校自身努力，也需要學區制、集團化的幫扶，更需要各級政府和教育主管部門在辦學經費和教師配備上的政策傾斜。此外，應加強中心校總部建設，明確中心校發展和鄉鎮內小規模學校的職責，有計劃、有步驟地培養農村小規模學校管理團隊和鄉鎮級的教研員，從制度上保證農村小規模學校的良性發展。

【參考文獻】

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