精心設計課堂提問引導學生主動思考

笪冬青

〔摘? ? 要〕? 課堂提問是教學中師生交流的重要環節與手段，小學科學課堂教學中的提問策略與方式直接關系到學生思維能力的培養。科學課堂應注重學生獲取知識的思維過程，通過教師的巧妙提問，對學生進行思維訓練，使學生在一個有組織、有引導的領域進行思考。

〔關鍵詞〕? 小學科學；課堂提問；有效性

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 10-0028-03

課堂提問在小學科學教學中意義重大，有效提問可以鍛煉學生的科學思維。贊科夫曾說：“教會學生思考，對學生來說，是一種最有價值的本錢。”因此，在科學課堂中，教師要重視提問的策略與方式，注重學生獲取知識的思維過程，精心設計課堂提問，引導學生主動思考、探究。對此，筆者結合自身的教學實踐，淺談在小學科學課堂中如何有效提問。

一、小學科學教學提問環節存在的問題

（一）問題過于簡單

在小學科學課堂中，部分教師的提問內容多與教材內容相關，是學生需要記憶的基本內容。這類提問較為簡單，大部分學生可以直接根據書本內容回答，整個過程不假思索。這不利于學生思維能力的形成，也影響其思維空間的拓展。師生之間雖然可以有效互動，課堂氣氛也能得到合理改善，但大部分學生并沒有經歷深思熟慮這一過程。除此之外，簡單的問題使師生語言互動較為頻繁，學生思維未能因問題的深入而得到發展，只是習慣性地回答簡單問題，導致其思維發展受阻。

（二）內容略顯隨意

部分教師在課堂提問環節往往根據授課節奏去設計課堂提問，未能在課前精心預設，導致問題的選擇具有隨意性，無法引導學生走入深度學習狀態，不利于學生思維的進一步發展。部分教師過分重視問題數量，而忽略了問題質量與深度，導致部分學生對教師提出的問題無法產生濃厚的探索興趣，不能走入思考、探索與驗證的思維過程，阻礙思維的深入發展。若提問內容隨意，學生將有一些無從下手的感覺，不能厘清思路，使其面對問題時失去探索興趣。

（三）思考方向模糊

如果課堂提問模棱兩可，學生在思考時不能找準思考方向。面對指向性不強的問題，學生可能會答非所問，不能進入深度思考狀態。淺顯的問題之間缺少連貫性，課程各環節之間銜接難度大，學生無法逐步深入，勢必會影響其思維模式的形成。教師的問題看似引發了學生思考，實則沒有深入的內容，而且思考方式較為模糊。學生會出現注意力無法長時間集中的問題，對教師提問產生不同程度的抵觸，無法積極主動地思考并回答教師提問。

二、精心設計課堂提問，引導學生主動思考

（一）提問注重導向性

科學教學的每個環節都是緊扣教學目標的，課堂上提出的每一個問題更應如此。有效的提問旨在引導學生更好地理解所學的內容，發散思維。因此，問題的導向性至關重要。有明確導向性的問題能夠引導學生合理思考，更能鍛煉學生的思維能力。課堂提問作為教師和學生溝通的重要手段，如果導向不明確，很容易讓學生思維散漫，失去邏輯性。而教師過于隨意的提問，會使課堂失去控制，造成混亂，學生失去興趣，教學目標無法實現。因此在設置問題的時候，教師應首先考慮所提的問題目的何在，圍繞所要實現的目標再來確定問題應該如何設置。

以《推和拉》一課為例，我通過瑞比和跳跳虎搬鋼琴的故事設置了一系列問題。學生聽完故事后，我微笑著問道：兔子瑞比做了件什么事情？學生一下就把故事中瑞比做的事情敘述出來：瑞比想搬鋼琴。我繼續引導：瑞比搬鋼琴的時候先做了什么動作？學生順著腦海中的故事發展主線，回答：推、拉。“瑞比單獨推、拉鋼琴，成功搬動鋼琴了嗎？”學生齊齊回答“沒有”。“后來，跳跳虎來了，幫著瑞比一起推、一起拉，鋼琴動了沒有？”學生紛紛搖頭。于是，我趁勢追擊：“那最后瑞比和跳跳虎怎么做才搬動了鋼琴？”學生立即說：“一個推、一個拉。”我順利地引出課題。

再如，學習《磁鐵的吸力》這一課時，我出示磁鐵后提問：“這是什么？”學生根據經驗說出“吸鐵石”。我介紹并追問：“科學上我們還把它叫作磁鐵。你們知道磁鐵為什么叫吸鐵石嗎？”學生回答：“因為它能吸鐵。”我繼續引導學生：“它只能吸鐵嗎？還能吸起哪些物品呢？今天我們就來研究磁鐵的吸力。”

因此，教師在課堂中每一環節的提問都應以教學目標為基礎，符合學生的邏輯思維，提出具有導向性的問題。這樣才能更好地完成教學任務，促進學生思維的發展。

其次，教師要注意提問的內容是否正確，問題的表述是否準確。在《空氣中有什么》一課中，有一環節是鞏固“空氣占據空間”這一性質，并與下一實驗進行對比。實驗內容是先將瓶子豎直倒扣在沒有點燃的蠟燭上方，再擰緊瓶蓋。我問學生：水能否進入瓶子？學生依據已學知識，指出“空氣占據空間，水進不去”。還有部分學生通過實際觀察說“水進去了一點點”。課后反思時發現，教師出現了導向錯誤，因此，教師要課前精心組織語言，確保提出的問題科學準確，有目的性，通俗易懂。

（二）提問注重層次性

每個學生都是獨立的個體，教師的提問應當以學生的認知水平為基點，要疑而不難，易于激發學生思考的欲望。提問太簡單，學生僅憑生活經驗便能回答，會導致學生對教師的提問提不起精神，不愿思考，影響學生的思維發展；提出的問題太難，大部分學生憑已有的認知能力和科學知識無法做出回答，會使課堂出現無人舉手發言的尷尬場面。這就要求科學教師設問時，要遵循學生身心發展的認知規律，貼近學生思維的最近發展區，從學生的生活實際出發，設計能夠激發學生思維、調動其學習積極性的有效問題。教師應結合小學生認知水平設計課堂提問內容，采用封閉式或者開放式問題。其中封閉式問題中多會出現“是不是”，也經常會使用到“對嗎”，學生只需要回答“是”“不是”或者“對”“不對”即可。而開放式問題多具有一定層次性，要結合學生認知水平去提問，不可高于或者低于其認知水平，這樣才能保證學生帶著濃厚的探索興趣回答問題。

如，學習《養螞蟻》一課，我設計了兩個問題：1.螞蟻喜歡吃什么呢？2.我們可以怎么誘惑螞蟻捉住它們呢？這樣，學生從生活實際出發，從自己所了解的螞蟻生活習性出發，再來思考如何捉螞蟻。這樣能夠有效提升學生對于養螞蟻的興趣，更有助于鍛煉其思維能力。教師通過學生的回答了解其對所學知識已有一定認知，從而有意識地調整問題深度，引導學生探討“如何養好這些可愛的小螞蟻”，使學生能夠拓展思維，結合所學知識去尋找答案，帶著科學精神去回答。

再者，有層次的提問還要求教師在必要時進行深度的課堂追問。如《做個小偵探》中，我的提問是：腳印種類是不是有很多？有幾種腳印？腳印有什么不一樣？《明亮與黑暗》中：室外、陽光下、樹蔭下，你會選擇在哪里看書？你為什么不選擇在陽光下、昏暗處看書？通過追問引導學生思考，而不是對學生的回答急于表態，止步于沒有意義的一問一答。多問一些“你為什么這樣想？”“你的理由是什么？”這樣的追問可以促使學生深入思考，依據自身的認知水平與經驗進行有依據、有針對性的猜測回答。教師在追問過程中一定要注意問題的連續性，確保學生的思維逐步深入，幫助學生在獲得知識的同時，經歷完整的思維過程，助推其思維空間進一步拓展，為后續各階段學習夯實基礎。

（三）提問注重引導學生自主思考

課堂提問的根本目的，是通過教師與學生之間的有效溝通，調動學生的學習興趣，幫助學生更好地獨立思考，培養學生的發散性思維。這就要求教師在課堂提問時，必須給學生足夠的時間和空間獨立思考。在實際的課堂教學中，經常會出現教師提問過快，在沒有給予學生自由思考時間的情況下，便自問自答，迫不及待地公布答案。學生可能短暫地獲得了些許科學知識，卻失去了思維訓練的機會。

如，在《空氣中有什么》一課中研究瓶內剩下的氣體是否支持燃燒時，我對學生進行提問：瓶內剩下的氣體能否支持蠟燭火焰的燃燒呢？學生通過觀察到的現象回答“不能”。我進而追問：你的依據是什么呢？看著教室一片沉寂，我緊接著說：因為蠟燭熄滅了，不再燃燒了。那你有什么辦法驗證呢？在沒給學生足夠思考的情況下，我出示了實驗裝置——繞在鐵絲上的火柴。并提問：如果瓶中剩下的氣體不支持燃燒，把燃燒的火柴放進去，會發生什么現象？這時，有學生說出“火柴會熄滅”。我便出示實驗操作建議，讓學生按照要求進行實驗。在這一環節中，看似教師對學生不斷地追問，引導學生思考，實驗效果也較好，實則教師沒有給予學生真正認真思考的空間，總是迫不及待地拋出問題，希望學生快速地說出教師所期望的答案。如能在提出“你有什么辦法驗證這個問題”時，給學生留點思考的時間，相信會有愛思考的學生想出辦法，也能使他們在完成實驗的同時，獲得更多的成就感與樂趣。

因此，在課堂中提出問題后，教師應根據問題的深淺，適當地給予學生時間獨立思考，做到真正提問，即教師提問，學生回答。在此方式下，學生可以從方法到過程，從整體上把握學習內容，真正地參與其中，有效地促進學生思維的發展。

（四）提問注重及時反饋

同一個問題，不同的學生會給出不同的回答。對于學生的回答，教師應及時評價或組織學生進行評價。這樣可以使課堂提問受到學生的歡迎，使提問進入一種良性循環。

針對提問后學生回答的情況，教師應積極主動地以不同的方式給予回應。有些問題提出后，學生的回答可能不完整，這時教師應當像上述提到的一樣，進行分層次提問，即進行具有導向性的追問。這樣會使提問變得更加具體，學生能拆分問題，更好地理解，進一步深入思考。

有些問題提出后，學生的反應積極，這時如果學生回答得十分正確、完整，教師應表揚到位。這樣有利于在班級中樹立榜樣，并問一問班級的其他學生想法是否一致，以增強全班學生的課堂參與感，有助于提升全班學生學習科學的熱情，從而帶著強烈的興趣更深入地科學思考與探究。

再者，課堂上經常會有個別學生在教師提問具有導向性的情況下，依然答非所問或完全不正確，這時教師應根據實際情況及時引導或指出，幫助其糾正。

三、結語

愛因斯坦曾言：學習知識要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個方法成為科學家的。思考對于學生而言，至關重要。恰如陶行知先生所言：發明千千萬，起點在一問。如果小學科學教師能夠利用課堂提問，啟發和引導學生不斷思考，激發學生對知識的好奇心和渴望，讓學生學會自主思考，這樣的科學課堂提問，才是真正有效的。

參考文獻

[1]林雅梅.淺談小學科學課堂教學中的提問藝術[J].科學大眾（科學教育），2019（9）：73.

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